目前中小学校针对青少年开展责任教育所面临的一个重要问题，就是青少年责任行为严重欠缺，其中一个重要原因就在于一些中小学校在开展责任教育时主要是基于信念伦理的教育，仅将责任行为当作一种信念伦理来进行教授。以信念伦理为主的责任教育只要求行为主体为其信念负责，其弊端是显而易见的，造成的不良后果也是非常严重的。为了培养适应社会变化的负责任的新一代，未来的责任教育需要一种兼顾责任行为后果的责任伦理为指引。

一、青少年责任教育所存在的严重问题及其理论反思

改革开放以来，加强青少年的责任教育已经成为社会共识。国家的许多政策文件反复强调要注意培养学生的责任感或社会责任感，中小学在这个领域采取了许多教育措施，如开展一些带有抚恤、扶贫、捐赠性质的志愿者活动等。但是，直到目前为止，社会上批评青少年学生责任品质不高的声音从未停止，比如有研究者认为，“青少年道德和责任品质失落，青少年的责任品质的现状总体来说不容乐观”[1]；也有研究者认为，“青少年缺乏勇于担当行为后果的责任”[2]；还有研究者认为，当下中学生在责任承担上更倾向于选择个人利益[3]。其中“‘为自己的不良行为找借口’是青少年普遍的不良行为之一，在青少年学生的调查中排在第四位，在教师和家长的调查中均排在第二位；而且47.8%的青少年学生承认在承担行为后果方面感到非常痛苦”等。[2]

上述的一些评论和研究报告对青少年责任现状的描述和评价不一定客观准确，但在相当程度上说明当前青少年的责任品质并不理想，甚至可以说，当前中小学培养出来的学生中有一部分人缺乏责任担当。这为他们个人的健康成长以及未来的社会生活都埋下了隐患。造成这种状况的原因究竟在哪里？社会舆论和专业研究也都给出了一些可能的解释。现有研究大都是从社会环境的不良影响、学校责任教育的手段单一、家庭责任教育缺失等方面进行分析[4]，也有研究认为，责任教育的指导思想、内容、途径脱离学生实际[5]。这些解释对于我们理解造成这种现象原因的多样性、复杂性非常有益，但是也存在一些明显的不足，责任教育不足归因笼统，缺乏对影响因素的理论和原因的溯源，更没有对上述原因为什么会造成学生责任行为的缺失进行更深层次的伦理归因。

当前一些中小学校在开展责任教育时主要是基于信念伦理的理念，仅仅将责任行为当作一种信念伦理来教授。这就使得中小学校针对青少年学生所开展的责任教育实效性缺乏，致使一些中小学校存在着严重的青少年责任行为欠缺问题。信念伦理是一种主张信念或动机的行为准则，以信念伦理为支撑的行动的基点在于“信念”而不是行为后果，认为“行为的伦理价值在于行动者的心情、意向、信念的价值……有理由拒绝对后果负责”[6]75。汉斯·约纳斯(Hans Jonas)在《责任原理》中指出：信念伦理只是单纯地追求一个客体，这客体是绝对的，追求者只期望成功，无论代价多高，即使冒着失败的风险也要去尝试；[7]235-236朗慈·约瑟夫·韦茨(Franz Josef Wetz)认为其不关心其后果。[8]268-271也就是说，信念伦理主张人只需要为行为的信念和动机负责，只要认为行为出发点是正当的、良善的，基本不考虑行为要付出的代价和结果。主要表现在信念伦理者“以某种信念、信仰、风俗、学说、理论等作为自己行动的理由。对特定个体而言，其所依据的内容具有绝对正确和至高无上的品质”，而很少去考虑其行为可能带来的风险、代价。可见，“信念伦理属于主观的价值认定，行动者只把保持信念的纯洁性视为责任”[6]75，也就是说它相对忽视对客观世界及其规律性的认识，以及行动者无需对后果负责。如自然利己主义者的人性说、托马斯·阿奎那自然法伦理学的神旨、康德伦理学的绝对命令等都属于此范畴。[9]不可否认，信念伦理在相当长的时期内在强化价值认同、道德选择、维护社会秩序方面发挥过非常重要的作用，但由于其“只问动机，不问效果”的明显弊端，已经很难满足社会发展和行为规范的需求。

1)管理监控层，主要利用原有监控室的PC端等设备，通过网络与PLC控制层连接，可实现对空压机、冷却泵运行参数的远程监控、以及对以上设备的循环优化控制等功能；

目前，中小学责任教育活动依然是以信念伦理为主导，信念伦理在责任教育活动中很典型地表现为好心主义、问心无愧等。这种好心主义主要体现在以“好心”或“爱”之名义行低效甚至是无效之事，在教育活动中以“都是为了学生好”为信念和行为准则，“他们坚信‘为学生好’是绝对正确的，任何教育行动都依据这一信念，至于行为的过程和结果(尤其是恶果)则推脱于‘好心无过’”[9]，教师依据这种教学信念来解释和支撑其教育行为，在这种思想的指导下，教师会采取各种手段，甚至是完全错误的手段来“帮助”学生获得“进步”[9]。在信念至上的指导下，受教育者只需要为行为的动机或信念负责，只要保证自己的行为动机是良善的、正义的，不用关注责任行为的实际效果，导致培养出了大批空喊责任口号而缺失责任行为的人。

二、青少年责任教育的新基础：责任伦理

马克斯·韦伯(Max Weber)在《以政治为业》中提出：“一个有伦理取向的行为，都可以是受两种准则中的一个支配，这两种准则有着本质的不同，并且势不两立。这两种准则从根本上互异，同时又有不可消解的冲突。两种行动的考虑基点，一个在于‘信念’，一个在于‘责任’。”[10]也就是说伦理范畴内的行为有两种基本的判断标准：一个是以行为动机是否正当作为判断依据的“信念伦理”(gesinnungsethik)[11]；一个是以行为的结果作为判断依据的责任伦理(verantwortungsethik)，这是指应按照行动者自己特定行为的后果来判定其伦理价值，要求“当事人对自己行动(预见)的后果负有责任”。相较于信念伦理，责任伦理更突出责任主体要为行为结果负责，这就形成了“责任主体既要出于好的意图，遵循相应规则，并必须为行为结果负责的伦理体系”[12]4。简而言之，责任伦理“呼吁社会倡导一种超越良知伦理”[13]，强调个体应当承担行为后果。[14]

与信念伦理不同，责任伦理要考虑结果、代价、机会等，不会谈论那些无法实现的对共同体有害的目标。责任伦理吸收了信念伦理的合理之处，也赞同信念伦理主张的行为动机应是善的观点，正如 “真正的道德性取决于道德志向……是为了行善而行善，而不是为了别的目的”[8]268-271，比如，童叟无欺对于一个商人而言，执行它不只是因为可以带来利润，而是因为它是善的[15]。除此之外，责任伦理关注行为可能带来的后果。正如约纳斯(Hans Jonas)主张的，在行动中行为主体如果只有善良的信念是不够的，还应该关注行为带来的后果。可见，责任伦理综合了主体对行动的责任感及对行为过程和后果的责任承担，在吸收了义务伦理和信念伦理等学说的基础上，将信念和结果两种标准作为判断行为好坏的依据，它是对信念伦理的补充与超越，与信念伦理共同促进人类行为的改进。

与信念伦理相比，责任伦理更加关注对未来和自然界的责任。约纳斯等人把人类的责任范围拓展到整个有机自然界，并且增添了一个未来的视野。“这种伦理学是前瞻性的，换言之是远距离的，以往的伦理学都属于近距离的伦理学，其视角均限定在当代以及在世的人类，关切当下人们的善的或公正的生活，在道德考量中未来人类和自然环境都不起任何本质性的作用。”[16]责任伦理认为责任对象不仅包括现世中的人，还包括那些尚未出生的未来人；其伦理关怀的视阈不仅涉及社会生活的各个领域，还扩展到整个自然界，强调对自然万物的生存与发展承担相应的自然责任。这种责任跨越过去、现在和未来，不仅对人类自身负责，还对除人类自身之外的自然环境负责；不仅对同代人的生存与发展负责，也对未来的人有一种无可推卸的代际责任，并将这种责任扩展到整个地球。

与信念伦理相比，责任伦理是一种整体性责任。在传统社会，人与人之间、社群与社群之间的关系相对简单清晰。而在现代社会，“人与人之间的社会关系变得越来越复杂，人类的生产、生活、交换及消费等领域构成了庞大的综合系统，就个体而言，其生存和发展的空间变得愈发狭窄，这必然会导致个体的伦理责任无法把握当前社会生活的方方面面，决策或行为必将带有片面性和局限性的特征。与之相适应，责任伦理将责任主体扩展到生活中的各个领域，诸如经济、政治、思想、文化、教育及生态等。从严格意义上讲，责任伦理将视野扩展到人类的整体行为，关心社会生活各个领域的整体平衡与公正，并且以促进人类文明与社会的和谐发展为整体目标，以对行为全过程的责任认知导向来引导和控制人们整体的行为，强调的是一种宏观性的整体性责任”。[12]5

责任伦理既重视行为的动机与出发点，也强调行为的结果，“是在对责任主体行为的目的、后果、手段等因素进行全面、系统的伦理考虑的基础上，对当代社会的责任关系、责任归因、责任原则及责任目标等进行整体伦理分析和研究的理论范畴”[12]4。换言之，责任伦理，放眼历史、立足当下，面向未来，是以“责任”为重要范畴，面向未来和自然界的一种理论，要求人类要对人类社会以及人类社会之外的自然界的整体可持续发展负责。它要求承担过去种种行为造成结果的责任，又要为其长远发展未雨绸缪，防患于未然。

[2] 李菲.当前青少年社会责任感的发展现状与教育思考——基于西北地区的调查[J].现代中小学教育，2016(2):11-15.

三、责任伦理视域下的责任教育改进

责任教育既需要注重信念也要强调后果承担，两者都不可或缺。今后应在责任教育中通过加强责任伦理教育，使学生兼具责任行为和责任信念，也就是说通过实施责任伦理教育既要培养学生的责任动机又要使其行为表现合乎责任，换言之，加强责任伦理教育是未来青少年责任教育改进的重要方向。为了实现这种目的，教育者应在责任教育改进中充分体现责任伦理的内涵与要求，既要激发受教育者履行责任这一信念的内驱力，又要培养学生的责任行为。具体来讲，教育者应充分考虑学生的实际责任水平，从而使其产生履行责任的内驱力；指导学生在持续练习中养成良好行为习惯，不断增进承担责任的行为；引导学生在真实的日常社会生活情境中锤炼自己的意志品质。

(一)激发学生责任行为的内驱力

[6] 苏国勋.理性化及其限制：韦伯思想引论[M].上海：上海人民出版社，1988.

然而这种发自内心的内驱力的获得绝非易事，有的人穷其一生并不一定能获得这种力量。这种力量接近积极心理学上的心流(flow)*不同研究者对flow的翻译是不同，有的译为福流，有的译为心流，也有的译为流动，本文译为心流。状态。心理学家米哈里齐克森·米哈里 (Mihaly Csikszentmihalyi)将心流大致描述为主体在从事某种活动时的高峰状态，同时伴随着兴奋的流动感。如图1所示，坐标轴的横轴是技能水平，纵轴是挑战能级。当一个人的技能水平和任务挑战性都较低时，内心会漠不关心，毫无兴趣；技能水平处于中等，而挑战性很低的时候，会觉得很无聊；技能水平处于高水平而任务挑战性较低时，心理状态为放松；当技能水平较高而挑战中等时，内心会有一种控制感；当挑战能级中等而技能水平较低时，内心会感到担心；当挑战级别较高而技能水平较低时，内心会觉得焦虑；当挑战能级较高而技能水平中等时，内心感到被激励；只有当挑战能级和技能水平都比较高时，内心才会产生振奋人心、巅峰状态的心流。由此，我们得到一种启示：教育者应充分考虑学生实际的责任水平，在进行责任教育时匹配给适合学生实际水平的任务，至少一定要避开那种令学生感到厌倦、毫无兴趣、焦虑、担忧等心理状态，尽量依次让学生感受放松、可控、被激励、心流等心理状态，从而产生履行责任的内驱力。

  

图1 安纳斯(Julia Anna’s)对米哈里齐克森·米哈里的flow理论的解读

这就对教育者开展责任教育时提出了很高的要求。教育者要通过多种途径和方法了解学生的真实责任水平，看有多少比例的学生在所处群体中的责任水平是较高的，又有多少比例的学生处于一般水平，还有多少学生处于底线边界地带。更难的是，教育者要针对不同发展水平的学生尽量采取适合他们的措施，提供给他们合适的任务和练习，这意味着在同样一个主题的单元活动中，教育者要根据对学生的了解分别对他们量身制订不同的任务，或者是对同一个任务采取不同的评价。

(二)指导学生在持续练习中养成良好行为习惯

德行的养成是通过培育特定习惯来实现的，在这一过程中，行为者应知道他的行为是正确的，并且需要通过持续不断的练习来实现。伦理学著作中提出两种法则，一种是应然的规范性法则，另一种是陈述事实本身的描述性法则。习惯的养成就是将规范性法则转化为描述性法则的过程。这好比“要想学会某项技能，我们需要不断试着生产出学会技能后所能生产的产品。我们通过练习建造成为建筑师，通过练习竖琴成为竖琴演奏家”，因为只有“持续正义行为才能变得正义，持续有节制行为才能变得有节制，持续勇敢行为才能变得勇敢”[18]。换言之，如果一个人想成为一名竖琴演奏者，就要持续不断地练习演奏竖琴，同理，如果你想成为一个负责的人，就要在行动中持续不断的练习履行负责，因此教育者在以后的工作中应更多地引导学生在真实情境中练习承担责任。也就是说，想成为一个负责任的人，就必须要不断地去练习负责任这件事，不能这次选择了负责，下次选择了逃避或放弃，只有持久的练习，才能树立“要为之负责”的信念，并让实现这种信念也成为习惯，如此循环往复，做到知行合一。

下面这一例证，既体现了以“孝”治天下在东晋的真正落实，即使皇帝也必须以身作则，否则便无资格君临天下；又旁证了在这一时期君臣上下已就儒家这一治国理念达成高度一致；更凸显了汉魏之际、魏晋之际所少有的东晋士大夫集团为捍卫衰微王权而面斥权臣的“忠贞”群体，尤其温峤不畏强暴、不顾身之安危的凛然臣节，没有对忠义、诚信的道德信仰，是很难做到的。

(三)在日常社会活动中控制自己的不良行为

学校教授的责任教育内容与日常生活的脱离也是影响学生行为的重要因素，因为良好习惯的养成离不开真实的情境。而目前学校中责任教育的进行大都是在课堂或书本里进行，距离学生的真实生活太远，很难真正融入学生的体验中去。有调查显示：当前“具体落实责任教育还是老一套，内容安排脱离学生的实际教育需要，注重说教和知识传递，行为训练机械模仿、重复”[17]，这在很大程度上偏离了学生希望“学校要多开展集体活动进行(演讲、讲座、运动会、板报、各种比赛、实践活动等)责任教育，鼓励学生亲自体验和参与”[19]的真实需求。同时，当学生遭遇了来自于家庭、他人的行为的影响，尤其是不良行为的影响时，如何能够坚持本初的责任判断并努力摆脱不良行为的影响而达到自律，这是一个很现实的问题。比如说，当学生接受了“红灯停、绿灯行、看到黄灯停一停”的交通规则并能够遵守，但是出门上学、购物、旅行却经常碰到不遵守交通规则乱闯红灯的现象，如何在这种情况下不受外界影响？又比如，当有交警在路口时，绝大多数人会遵守交通规则，但如果路口没有交警执勤，则有很多人不会遵守交通规则，如何能使学生在这种常见社会现象下，形成自觉履行责任的内驱力，即在日常社会活动中有意识的控制自己随大流的不良行为，避免产生不同情境下的道德冲突，由他律内化到自律，这正是责任教育需要真正着力所在，也是需要学界不断探索的领域和难题。

本工程天窗采用2条彩带状双曲面玻璃天窗，若直接采用双曲面玻璃，现阶段的加工工艺还无法满足施工要求，且生产周期长，施工成本大。施工过程中采用部分玻璃选用三角形玻璃圆滑过渡的施工技术，优质、高效、安全地完成了本工程的所有施工任务。

[4] 马一娜.初中生责任教育探析[D/OL].长春：东北师范大学,2010.

[1] 崔欣頠.学校责任教育论纲[D/OL].南京：南京师范大学,2006.

高溶氧化钼是钼冶金产业链的一种重要的中间产品之一，是从钼精矿到钼酸铵的重要枢纽，高溶氧化钼品质影响下游产品加工工艺经济效益和下游产品品质[1～2]。钼冶炼企业一般采用焙烧方法将钼精矿转化为高溶氧化钼，规模小的企业用回转窑[3-6]、反射炉焙烧钼精矿生产高溶氧化钼，规模大的企业采用多膛炉焙烧钼精矿生产高溶氧化钼[7-11]，但是近年来伴随着国家严格的环保政策逐步实施、节能降耗政策落地，要求淘汰能耗高、污染严重的反射炉焙烧钼精矿生产高溶氧化钼的作业方式，开发出回转窑节能焙烧钼精矿生产高溶氧化钼工艺流程-无碳钼精矿焙烧工艺技术，完善、推广多膛炉焙烧钼精矿生产高溶纯三氧化钼工艺技术。

(3) 可扩充性原则.可扩充性是模块设计的重要优势.特别是在航天发射场,模块化设计单元应考虑未来保障新型号发射任务的可能性,应预留足够的接口和空间,以便进一步发展.

参 考 文 献：

[5] 李小月.小学责任教育的问题与策略[D/OL].长春：东北师范大学,2010.

没有一所学校不重视责任教育，区别在于执行力度的差异。学校都很重视道德教育，也会开展各种形式的教育活动，比如诚信教育、责任教育、感恩教育专题，但是“很多时候只停留在表面”[17]。从表面上看，几乎没有学生不知道自己应该做一个讲道德、诚信、负责的好学生，但如果这种未经学生体验和实践的认知实质上是浅层次的，更不要说内化到日常行为当中去了。研究认为责任伦理教育能够促使责任教育改进，与一般意义上的责任教育的主要区别在于它以激发学生进行责任行为的内驱力为出发点，并通过各种形式的实践活动反复练习，在具体的、反复的行动中习得一种较为稳定的责任品质。

[7] HANS JONAS. The Imperative of Responsibility: In Search of an Ethics for the Technological Age[M].Chicago:University of Chicago Press,1984:235-236.

[8] 张荣.爱、自由与责任：中世纪哲学的道德阐释[M].北京:社会科学文献出版社,2015.

[9] 梁明月.论教育中的信念伦理和责任伦理[J].当代教育科学,2010(19):3-5.

[10] 马克斯·韦伯.学术生涯与政治生涯:对大学生的两篇演讲[M].王容芳,译.北京:国际文化出版公司,1988:5.

[3] 王哲.高中生责任教育的探究[D/OL].长春：东北师范大学,2005.

[11] 马克斯·韦伯.学术与政治[M].钱永祥,等译.广西桂林:广西师范大学出版社,2010:261．

本文研究结果显示,观察组切口感染率为3.57%,对照组为21.43%,观察组切口感染率低于对照组。观察组患者护理满意度为94.64%,对照组为78.57%,观察组护理满意度高于对照组,说明在骨科切口感染中融入手术室护理干预,有助于降低患者切口感染发生率,提升患者护理满意度[4]。

释义是减弱源语言特征的一种翻译方法，包括文化信息、隐喻和典故，这些在目的语中无法找到等值表达。但它也是克服语言障碍的有效方法。Mona Baker认为如果源语言所表达的概念在目标语言中完全没有对应词汇，那么在某些语境中可以使用释义策略。以下是小说中释义用法的例子：

[12] 田秀云,白臣.当代社会责任伦理[M].北京:人民出版社,2008.

[13] 甘绍平.应用伦理学前沿问题研究[M].南昌:江西人民出版社,2002:100.

[14] 傅济锋.责任伦理:社会主义核心价值体系构建的合理性基础[J].江南大学学报(人文社会科学版),2009(6):14-18.

[15] KANT, I. Foundations of the Metaphysics of Morals: and What is Enlightenment?[M] (Trans. by L. W. Beck).New York and London: Macmillan, 1990:13.

疗后两组咳嗽起效时间的FAS分析，试验组中位时间为2 d、对照组的为3 d，试验组＜对照组，经Log‐Rank检验，组间比较差异有统计学意义（Logrank‐χ2=5.415，P=0.020），且FAS、PPS分析结论一致。

[16] 甘绍平.一种超越责任原则的风险伦理[J].哲学研究，2014(9):87-94.

译本中，“班姑”“蔡女”这两个典故分别译为“Ban Zhao”与“Cai Yan”, 然后再辅以注释，言简意赅，有效减轻了译入语读者的阅读困难，基本传达了“班姑”“蔡女”的历史内涵。

[17] 刘淑芬.初中生责任教育现状调查及分析[D/OL].呼和浩特：内蒙古师范大学,2010.

[18]ARISTOTLE. The Nicomachean Ethics (Book I: The Good for Man)[M].D.Ross (Trans.),Oxford:Oxford University Press,1992.

[19] 苏娜.学生责任伦理教育研究[D/OL].上海：华东师范大学,2013.

宫宝田苦苦央求师叔去宫中任职，跟着前来的朝廷官员则对程母嘘寒问暖，几个小太监不怕脏不怕累为程母打扫屋子，惹得程母又是一阵瞎感叹“康熙爷的人员又回来啦”，也建议程廷华给朝廷效力。