一、研究背景

融合教育强调在普通班中提供特殊教育和相关服务措施以满足所有儿童不同的教育需要，现已成为国际特殊教育发展的主流趋势。在我国，越来越多有特殊需要的学生进入普通班级享受平等教育,与此同时也带来一系列问题。其中，面对特殊学生家长权利意识逐渐苏醒而普通教师相对缺乏特教知识和技能、普通学生家长对特殊学生接纳度仍不高的事实，特殊学生家校之间的互动状况不容乐观，从频繁见诸报端的特殊学生被迫中途退学的事例可见一斑。[1]Soodak.L等认为，特殊儿童家长与学校之间相互尊重、信任的互动关系是融合教育顺利开展下去的奠基石。[2][3]若互动效果不好，将会影响包括特殊学生在内的所有学生的受教育质量，其他一切支持措施也都无从开展。因此，融合教育应注重学校与家庭、教师与家长的合作，共同为学习者创造融合的环境。[4]一些西方发达国家早已从立法与研究两个方面对特殊学生家校互动给予关注，如英国的《沃诺克报告》(Warnock Report)、美国联邦政府的《残疾人教育法案》(Individuals with Disabilities Education Act, IDEA)和《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind, NCLB)法案都明确强调“家长参与”和建立“家校合作伙伴关系”的重要性。[5][6]诸多研究也都表明，高质量的互动对教师、特殊学生及其家长三方都大有裨益，尤其对特殊学生而言，更是能达到1+1>2的效果,[7][8]比如显著改善特殊学生的适应性行为和学业表现、减少问题行为并有效避免教师与学生之间的冲突等。[9]国外关于特殊学生家校互动的研究开始较早，在互动的内容和形式[10][12]、影响因素[13][14]以及互动过程中的冲突与障碍[9][15]等方面做了较丰富的探讨，量化研究和质性研究兼有。而我国大陆地区关于特殊学生家校互动的研究起步较晚，已有研究多是通过问卷调查法来了解目前特殊学生“家校合作”的形式、内容以及影响家长参与水平的因素等。[16][17]这些研究为了解我国特殊学生家校互动现状有一定帮助，但由于大多采取量化研究的方法，无法生动描述、解释家校互动复杂、动态的过程，许多研究结论只是点到为止，并未进行深入解释。而且，现有的研究缺少以融合教育为背景的探讨。

“特殊学生家校互动”涉及到特殊学生家庭与融合学校两大系统中诸多人员的互动，但本研究聚焦于特殊学生家长(母亲)和教师(班主任)之间的互动，这是因为她们之间交流更加紧密、系统中其他人员的互动也都围绕着二者展开。因此本研究将以互动仪式链为理论视角，遵循质性研究范式，同时对教师和特殊学生家长进行访谈，力图深入了解二者之间的互动过程和效果。在此基础上，分析影响互动过程和效果的因素，尝试提炼出融合教育背景下特殊学生家校互动的模式。

二、研究过程

(一)理论基础

本研究以美国当代社会学家兰德尔·柯林斯(R.Collins)的“互动仪式链”(Interaction Ritual Cha-ins)理论为基本分析框架，它不仅是本研究编制访谈提纲、分析资料的基础，也是后续讨论的主要依据。

1.互动仪式的组成要素

柯林斯认为，分析互动的微观单位应该是“相遇” ——至少是两个人彼此面对并进行互动。这种相遇中的所有交流都是以仪式的交换为中介的。图1将互动仪式描绘成一组具有因果关联与反馈循环的过程。[18]105

  

图1 互动仪式的要素、过程和结果

互动仪式(IR)有四种主要的组成要素或起始条件：(1)两个或两个以上的人聚集在同一场所并相互影响；(2)对局外人设定了界限；(3)人们将其注意力集中在共同的对象或活动上，彼此拥有共同关注焦点；(4)人们分享共同的情绪或情感体验。以上这些“彼此留意”“共同关注点”“姿态与对话的协调和共鸣节奏”等激发了情感，并进一步依次回应和提升人们的共同关注、情绪和符号化的感觉。这也就是互动仪式的结果。[19]78

2.维持互动仪式的动力

水仙妈妈 09:31:28

柯林斯特别强调文化资本和情感能量这两种资源对理解交换和仪式至关重要。文化资本包含特定或专业的知识、地位、权威和群体归属等；情感能量则包含个体在情境中所动员的感情。互动正是由人们利用他们的文化资本和情感能量进行交谈而组成的，通过仪式中人们的共同关注、共鸣节奏等来实现。[18]106

3.教师与特殊需要学生家长之间的互动仪式交换

互动仪式链理论在我国最初正是应用于教育领域，常见于对师生关系进行分析，主要从仪式的组成要素与仪式的结果来了解师生互动的现状与效果。[20,21]在本研究中，纳入“文化资本”和“情感能量”作为维持仪式的动力，与互动过程、仪式的结果一起构成了“互动投入—互动过程—互动效果”各要素相互联系的“互动模式”。表1展示了柯林斯框架在本研究中的运用。

(二)研究方法

3.互动效果：重建情感联结，从疏离走向合作

1.研究对象的选取与介绍

2018年，既是改革开放40周年，又是卡博特来华30周年。朱戟对此由衷地表示：“卡博特非常荣幸成为中国改革开放这一里程碑式篇章中的亲历者、参与者和受益者。所有卡博特海内外的员工，都对中国及上海这40年的成就叹为观止，由衷地钦佩。卡博特也对能在这40年中对中国的发展作出微薄的贡献，深感荣幸与骄傲。”

本研究从三所融合文化氛围各异的学校中各选取一对教师与特殊学生家长，他们分别是暴风雨小学的针尖老师和麦芒妈妈、山雨小学的山峰老师和流水妈妈、阳光小学的春风老师和水仙妈妈。下面对他们进行简要介绍。

 

表1 柯林斯框架在本研究中的运用

  

柯林斯的框架本研究的维度与指标维持仪式的动力文化资本融合教育知识和经验;拥有的支持资源情感能量教师与特殊学生家长对待互动的态度互动投入仪式的组成要素相互关注的焦点沟通内容有节奏连带的反馈强化沟通方式、时长与频次共享的情感状态信任水平;问题解决方式排斥局外人的屏障普通学生家长的卷入对互动的影响互动过程仪式的结果个体情感能量/群体团结互动主体的情绪情感状态;教师与特殊学生家长最终形成的互动关系互动效果

小雨，9岁，自闭症，发育迟缓，有行为问题。是暴风雨小学建校十多年来接收的第一个特殊学生。32岁的针尖老师从教8年以来从未接触过特殊学生。麦芒妈妈,42岁，大专学历，全程陪读，无业，家庭经济状况较差。

降香黄檀(Dalbergia odorifera T. Chen)属于蝶形花科黄檀属，为国家二级保护植物，其心材具有极高的经济价值，是红木家具的珍贵用材，从心材中提取的降香油也是一种定香剂，具有重要的药用价值。同时，降香黄檀也适用于城市绿化和山地造林[1, 2]。

小草，13岁，有较严重的情绪与行为问题。山雨小学2014年起与该区培智学校建立了针对特殊学生的双学籍制度，但真正随班就读的特殊学生较少。39岁的山峰老师教学经验丰富，在15年的教学经历中曾接触过特殊学生。流水妈妈,40岁，大专学历，公务员，与小草的父亲平时工作较繁忙，家庭经济状况较好，但缺少亲密的家庭氛围。

小风，13岁，高功能自闭症，伴有一些行为问题。阳光小学自2006年起一直倡导融合教育，招收特殊学生随班就读，学校设有资源教室并配有专门的资源教师，融合文化氛围较浓厚。36岁的春风老师在12年的教学经历中曾接触过7个特殊学生，类型涉及智力障碍、听力障碍、自闭症。水仙妈妈，34岁，教育学硕士学历，现是某培智学校的教师，家庭经济状况较好。

2.资料收集的方法

本研究主要运用半结构访谈法，辅以参与式观察法、实物收集法来收集资料。在实际的访谈中，当研究者刚刚提到“互动”这一话题时，受访者往往就能以事件形式描述他们自己的观点和感知，这也成为研究者进一步追问的基础。研究者对每位教师和家长都进行了2～3次的访谈，每次访谈时间持续在40～60分钟，所有访谈在征得访谈对象同意后进行录音。此外，研究者受暴风雨小学校长邀请参与到家长委员会，作为第三方“专业人员”与家长、教师共同参与讨论。在会上有机会观察到教师和普通学生家长与特殊学生家长的协商过程，深入了解各方的观点和担忧；除访谈和观察外，研究者还收集到一些文本资料，如三名特殊学生的诊断书、家长与教师共同记录的行为问题记录表等，这些都对访谈起到很好的补充、佐证作用。

3.资料整理与分析的方法

每次访谈结束时及时转录以形成文字稿，在参与型观察中撰写观察备忘录，积累丰富的一手资料。按照“类属—属性—维度”三级编码方式对访谈资料进行分析：首先进行开放式编码，这是一个将资料打散并重新赋予概念的过程。在这一过程中尽量将研究对象所使用的“本土概念”作为编码标签。本研究因为是研究“家校互动”，要先分别对教师和家长的资料进行编码，再将二者进行对比、提炼成最终的开放式编码。二是通过轴心式编码对上述所得的开放式编码进行有意义的分类，在反复比较的过程中明确这些分类之间的属性、维度和关系。[23]三是根据表1的分析框架来呈现资料中反映出的不同主题，并以此为轴心关联上述初级编码所形成的各种编码类别。在此以案例一为例，展示本研究的编码过程(见下页表2)。

 

表2 编码示例

  

三级:选择编码二级:轴心编码(类属、维度与属性)一级:开放编码参考点举例“冲突—疏离”互动模式“有限的”互动投入1.文化资本—少(1)知识经验不匹配教师缺乏融合教育知识和经验;家长曾自学较多自闭症相关知识。(2)缺少支持性资源暴风雨小学未配备资源教室和专业人员,不能为教师和家长提供支持;麦芒妈妈家庭社会经济地位低,难以获得支持。2.情感能量—低(3)针尖老师对互动感到焦虑“之前从没接触过这样的孩子,我不知道该怎么教,怕教不好。”(4)麦芒妈妈防御性、敏感“他们就想联合起来赶我们走。”缺乏互惠性的沟通过程3.沟通缺乏互惠性(5)在诸多内容上存在观点分歧“家长现在不应该关注小雨的学业,最大的问题是怎么让他适应社会。”“我们家孩子很聪明,学业上不能落下。”(6)沟通频次和时长日趋减少“现在我们的沟通大都在课间或者放学途中,每次也就五六分钟的时间。”(7)沟通具有单向性“麦芒妈妈比较回避沟通,完全不会主动向我寻求帮助。”“更多的时候都是老师在跟我说问题,我只是听着。”4.信任水平—低(8)教师和家长之间没有建立起信任关系“我们从一开始就没建立起信任……”5.互动屏障被打破(9)普通学生家长卷入激化矛盾普通学生家长进班听课、录像,与麦芒妈妈发生激烈争执。6.竞争式问题解决方式(10)以争吵、对抗解决问题“总会跑到我办公室大吵”……疏离式关系的互动效果7.互动双方消极的情绪体验(11)针尖老师不满家长、怀疑自己“麦芒妈妈在这陪读,还总是对我的正常教学发表言论”、“我真的觉得自己快胜任不了这个工作了”。(12)麦芒妈妈失落无助“不知道该找谁沟通,就算说了也没用”……8.未能建立起合作伙伴关系(13)心生隔阂,关系疏远“信任关系一旦破坏了,以后就很难再建得起来了。”

三、研究结果

访谈中了解到，水仙妈妈也是在经历过一些冲突和不愉快中逐渐成熟的。在小风幼儿园入学之初得知他存在问题时，无法接受、拒绝承认，加之当时幼儿园的老师缺乏沟通策略，因此相处并不愉快。后来，改换的幼儿园中班班主任积极引导，妈妈对小风的认识逐渐加深，开始正视小风的问题并积极寻求解决方法。冲突并没有让她变得敏感、防御，而是从中吸取教训、积累经验，在小风入小学之前做好了充分的准备。

(一)“冲突—疏离”式互动模式

在面对面的互动中，教师和特殊学生家长将自己的注意力都集中于特殊学生这一焦点并开始对彼此的初判断，决定各自的文化资本和情感能量投入，而这也直接影响到接下来的沟通质量。

1.有限的文化资本和情感能量投入

试验段1：K11+100～K11+150段：先振动压路机小振1遍、大震2遍，时速3.2km/h；再用18～21t三轮碾压3遍，时速1.7km/h；最后用25t胶轮碾压2遍进行收光，头一遍时速1.7km/h，后1遍时速2.5km/h。

在遇到小雨之前，针尖老师从未接触过特殊学生，缺乏融合教育的相关知识和经验，而麦芒妈妈开学之初刻意隐瞒小雨是自闭症的事实，更是让针尖老师产生被欺骗感，对与小雨及其家长的互动感到担忧。访谈中，针尖老师时常会发出“之前从没接触过这样的孩子，不知道该怎么教，怕教不好”、“怎么偏偏分到我的班里”、“我们班的成绩怎么办”式的抱怨。与此相对比，麦芒妈妈曾自学过自闭症相关知识，甚至辞掉工作全身心陪读。但之前与幼儿园老师失败的互动经历使其比较敏感、防御心较重。从外部环境来看，暴风雨小学融合氛围薄弱，缺乏相应的支持体系；麦芒妈妈主要依靠小雨父亲开公交车所得微薄收入维持生计。教师和家长很难从学校或家庭获取所需支持。

这样看来，针尖老师和麦芒妈妈之间的文化资本和情感能量投入有限且不匹配，使得沟通缺乏互惠性，主要表现为教师和家长在诸多互动内容上易产生分歧和冲突，继而导致沟通投入度日趋减少。

2.缺乏互惠性的沟通过程

(1)沟通内容上各执己见。 针尖老师与麦芒妈妈之间围绕着“诊断证明”、“对学生的期望值和关注点”以及“座次安排”等方面各执己见，始终难以达成一致意见。其中，在诊断证明上产生了“标签”与“分类”之争。麦芒妈妈认为“学校跟我要诊断证明，就是想给孩子贴上一个标签，再和那些家长联合起来把我们给轰走。”对此，校长反驳道：“我们有政策，还有教师的职业道德，不可能赶你走。跟你要诊断证明，就是想了解小雨的情况，才能有针对性地来帮助你。”在对特殊学生的期望水平和关注点方面，教师和家长持两个极端的看法。针尖老师对小雨的期望比较低，认为“小雨能力有限，不能跟其他孩子去比”；在教育关注点上，针尖老师认为“现在最大的问题是怎么让他适应社会，学会约束自己，而不应该关注学业”。这与麦芒妈妈的观点背道而驰。她对自己孩子的能力充满信心，认为小雨“很聪明，什么都能学会”，“凭他这样的资质去特殊学校才是可惜了”，且十分重视小雨的学业成就，访谈时也会抱怨“学校总是跟我告状他的行为问题，对他的学习却不怎么上心”。教师与家长对学生发展的期望水平和关注点是他们对学生发展的价值判断，直接影响着他们所会采取的教育行为。在本案例中就体现在课堂管理中的座次安排之争。尽管双方都为孩子着想，但在责任的范围方面，家长关注自己的孩子，而教师则要关注到整个班集体。[24]麦芒妈妈选择坐在中间第一排的位置，对教师走动、其他学生看投影造成影响，这时候，为了维护大多数学生的利益，教师建议麦芒妈妈换位置。麦芒妈妈极力反抗，甚至与针尖老师当众争吵。

(2)沟通频次和时长日趋减少。 上述一些观点分歧迟迟无法达成一致意见，导致教师和家长彼此心生嫌隙，甚至开始回避与对方的沟通。访谈发现，针尖老师与麦芒妈妈之间的沟通频次和时长越来越少、互动情境渐渐变得非正式,如针尖老师所说：“像刚开始那会儿，还真能坐下来聊一节课的时间，但现在……真的很难有专门的时间去好好沟通”；“现在我们的沟通大都在课间或者放学途中，每次也就5、6分钟的时间”。此外，平时的沟通具有单向性和偶然随意性。这一方面体现在教师感觉到麦芒妈妈抵触沟通，自己发起的沟通总得不到她及时的回应：“我每次去跟家长沟通孩子问题的时候，感觉她都比较抵触和回避，完全不会主动向我寻求帮助。”另一方面，麦芒妈妈则感觉自己在沟通中没有掌握话语权，也无法从教师那里获得自己所需的支持：“更多的时候都是老师在跟我说他的问题，我只是听着而没有机会去说……很多事情你就算跟老师说了，他们也没法给你解决。”

人际之间的沟通有一个基本假设，即沟通双方拥有共同的目标，目的是思想达成一致，建立起信任关系。而麦芒妈妈与针尖老师之间缺乏互惠性的沟通、互动中付出与收获感的不匹配都使得她们之间没能建立起信任关系。

高校加强对新政府会计制度的宣传，增强全员意识。对会计、资产管理人员要开展业务培训，落实新制度精神，学习业务处理变化，更新管理观念，全面提高财务管理、资产管理能力。

(3)信任水平低，采取竞争式问题解决方式。 信任是建立、维持良好互动关系必不可少的要素。当互动双方信任水平较低时，他们不会扮演“支持者”的角色，而更多的只是“监控者”和“协调者”，对彼此的支持则少了许多。[25]因此在遇到问题时，倾向于采取妥协或竞争式问题解决方式。

在不涉及资源分配的问题上(如标签和期望水平)，老师和家长之间会存在意见分歧，教师表面上会指责、抱怨家长行为逾矩，但暗地里也都是采取顺应的方法尽量满足需求。[26]但当涉及到资源分配等问题(如座次安排等)时，若老师处理不当，则很容易打破互动屏障，将普通学生家长卷入其中激化矛盾。访谈时，针尖老师坦言自己在两方家长的相互抱怨中“艰难求生”，“我现在最难的地方就是不知道怎么平衡好特殊学生家长和普通学生家长之间的利益关系”。因缺乏有效解决策略而“难作为”，使其权威不再并逐渐失去家长们的信任，“现在两方家长都已经不信任我了”。在允许普通学生家长进班听课后更是造成正面冲突，家长们为了满足自己的利益，采取以牺牲对方利益为代价的竞争式解决方式：普通学生家长联合起来以武力威胁特殊学生家长离开现有班级，麦芒妈妈坚持自己孩子的受教育权利不容侵害与之强势对抗。竞争式方式破坏了学校正常的教学生态环境，不利于孩子的学习和成长。这时候，校长作为第三方协调人出面组织协商会议以缓和冲突。在会上，校长鼓励双方家长敞开心扉，表达彼此的忧虑，各自牺牲部分利益以达到息事宁人的目的。

3.互动效果：缺乏共同情感联结，关系渐趋疏远

竞争式问题解决方式都使互动关系降至冰点，尽管最终以妥协的方式缓和了冲突，但却一直处于疏离关系中。这一方面体现在班主任和家长在互动过程中对彼此消极的情感，比如针尖老师在访谈中表现出不满麦芒妈妈“盛气凌人”的气势、缺乏尊重的表达方式以及对教学管理方式的干涉和无端指责：“她在这陪读，还老对我的正常教学和管理横加干涉”，“总是用一种命令式的语气跟我说话，让我特别接受不了。”麦芒妈妈则体验到求助无门的失落和无助：“那么多家长跟我施加压力，不得不承认在面对社会时自己的力量多么微弱”，“有些事就算跟学校说了也没有用。”另一方面，针尖老师也对自己的能力产生了深深的质疑：“我真的觉得自己快胜任不了这个工作了，我在中间几乎天天受夹板气。”总之，缺乏共同关注点使得二者之间存在大量低强度的、敷衍的会话，这些都导致他们难以建立起共同的情感，关系疏离。

(二)“逃避—追赶”式互动模式

山峰老师和流水妈妈之间的互动表现出教师积极主动、家长由“逃避、被动”慢慢转向主动的过渡性特点。

1.“一边倒”的文化资本和情感能量投入

流水妈妈在小草1～4年级期间经历过两次失败的互动后情感上受到挫伤，对与教师互动产生心理阴影，因此明显变得谨慎、顾虑，基本上不会再去主动找教师沟通。虽家庭社会经济地位较高，然而在家庭教育方面一直不得法，她与小草父亲的工作都较忙，缺乏亲密的家庭氛围。山峰老师教学经验丰富，接触过特殊学生的经历使她对小草表现出接纳、理解，“我认同这些差异的存在”，“我能理解他的行为问题背后都是有一定原因的”。此外，山峰老师拥有相对丰富的人际资源和较高的专业发展内驱力，将小草的各种问题视为专业发展路上的“挑战”，遇到问题时善于思考并主动寻求教育专家的支持：“一个事出来以后，我会去分析它背后的原因、寻找有效的解决办法。我就是愿意用这样的思路去解决问题”；“我还会跟专家去聊一聊，寻求一些理论上的支持，这样就会让我心态比较平和”。由此可见，山峰老师在互动时投入了较充足的情感能量和文化资本。

教师与家长之间文化资本和情感能量投入并不均衡，处于“权威”地位的教师明显多于家长，因此山峰老师在互动中显得更加积极主动。在其引导下，流水妈妈也曾主动表达出希望增加与老师深入沟通的意愿。

2.微妙平衡的沟通过程

(1)沟通具有单向性。 山峰老师和流水妈妈之间一边倒的文化资本和情感投入使得沟通完全由教师掌控，而家长则缺乏主动性。正如山峰老师说，最初接触的时候感觉到家长难以沟通：“第一次与家长接触的时候，他爸一句话不说，她妈妈就一直在抱怨”，“我们之间从来没有过深层次的交谈，因为家长比较避讳跟我谈这些。”而访谈中笔者了解到，家长并非没有沟通的意愿，只是缺少沟通时间、害怕给老师造成负担的忧虑、之前失败的互动经历使他们难以迈出主动沟通的一步，只在出现问题时得到学校“召唤”才会与老师见面。对此，流水妈妈心里也颇有微词，认为自己之前在互动中只是“被批评”“受责备”的对象，却没有话语权。但自从五年级改换山峰老师以来，这一情况似乎正在好转。

(2)在沟通内容上实现相互理解

最初的沟通虽具有单向性，但山峰老师和流水妈妈却能够在行为问题、同伴关系、教养方式等内容上实现相互理解。这一方面是因为山峰老师接触过特殊学生的经历以及善于寻求支持的特质使其能够更加平和地对待小草出现的问题；另一方面也得益于流水妈妈善于反思自身。比如，对于小草的问题行为，山峰老师表示出了理解和包容，认为“他做的所有的这些行为背后是有一定原因的，我不会立马跟他去争执”；同样地，流水妈妈也善于内归因，认为小草自身的一些问题给老师和学校带来很大麻烦，并表现出惭愧和对老师的体谅：“终归还是我们没有把孩子教育好，给老师添了这些麻烦。”由于小草存在攻击性行为问题，经常与同学发生肢体冲突，所以教师和家长也常常需要共同处理同伴关系问题。以往几位班主任很容易将每次受伤事件归咎于小草，这让流水妈妈感到非常不公平，却因忌惮学校权威，始终敢怒不敢言：“我不想跟学校搞不好关系，万一老师对我们孩子放弃了怎么办？”“很多时候我选择忍让，多一事不如少一事。”但山峰老师接手小草班级之后，非常重视以公平原则解决学生之间的争端，“公平解决事情很重要。要让孩子和家长认可你的公正性”，而这正是流水妈妈最期待的解决原则。

(3)信任水平与问题解决策略。 相互理解让她们形成了共同的关注焦点，并愿意进行更多沟通和交流，单向性逐渐减弱。正如山峰老师所说，在共同解决了几个事情之后，她明显感觉到流水妈妈态度的转变：“在一起解决问题的过程中，家长看到了老师的客观和包容，就认可你的教育了。他信任你了，就愿意配合去做事。”访谈中，流水妈妈也表示出想要改变的意愿：“最近我也一直在反思，我还是应该再多去跟老师沟通。”这样一来，二者之间沟通投入度的增加正在打破以往沟通的单向性，流水妈妈尝试着重新建立起对老师的信任，并采取“合作”的方式共同解决问题。在山峰老师的引导下，她们之间运用“三级约定法”控制问题行为：“第一级，比较轻微的，如违反课堂纪律、下座位溜达，我对小草提示、批评；第二级，经老师提示批评后还不改正的，就要告知家长并接受起码的惩罚；第三级，当他的行为达到了最高级别的时候，比如说骂人，严重影响老师的教学和工作，必须由家长带回家停课反省”；坚持公平解决问题原则提升同伴间关系：“作为一个真正的公平是什么，将事情的起因、经过等梳理清楚，引导同学们追根溯源、抽丝剥茧找出问题的本源，各负其责”；采用正面管教的方法，定期给予小草正强化，并引导其他同学用发展性的眼光看待小草的进步，潜移默化地培养孩子们接纳、包容的心态。只可惜，由于山峰老师一直秉持着比较“专制”的家校互动观，即认为“家长只要听我的就好”，因此这些策略只限于在学校中由老师使用，流水妈妈很少会在家里将这些方法和策略延续下去，学校和家庭之间缺少一种合力，很多时候只呈“一时之功”。而且，家长和教师的“合作”更多局限于解决小草在学校中与同伴的争端，而在学习习惯养成等方面则显著欠缺双向的沟通和交流。

本研究采用质性研究中的个案研究法。殷建议，在能够获取足够资源的情况下，尽可能选取多个个案进行研究，这样得出的结论才会更扎实、更具说服力。[22]为确保样本的典型性和丰富性，研究者依据差别复制和自愿参与原则从5所可供选择的学校中选取三对具有较强对比性的案例：三对案例所在学校的融合文化氛围不同；教师的教龄分布在7～15年不等，有的教师接触过特殊需要学生，而有的教师从未有过这样的经历；特殊学生的类型、程度及其家长所在家庭的社会经济地位各异。这些差异使得三对案例中的教师与特殊学生家长之间的互动过程呈现出截然不同的特点。

在互动中，山峰老师处于权威地位，并拥有较多的文化资本，这些都使她表现出极大的自信，积极主动地扮演好自己的专业性角色，想出丰富有效的方法引导与家长的互动，促进小草的发展；而流水妈妈却在以前失败互动经历与“想要改变”之间踽踽前行。访谈中，流水妈妈很多时候会陷入以往的回忆，言辞中透露着一时难以消除的担忧和恐惧：“跟前两任老师没有搞好关系对我影响确实是太大了”，“(以前的)老师经常会在班级的家长群里发布一些容易挑起其他家长反抗情绪的言论”，“其他家长群起而攻之，这个班就待不下去了”，“我总是害怕哪句话说得不对又惹老师生气”；但同时，在山峰老师的引导下，流水妈妈开始尝试着走出以往失败的阴影，也表达了愿意增加主动沟通的强烈意愿：“我现在觉得我必须先改变，多与老师沟通。”这正是“漫漫互动路”上取得的阶段性胜利。

挂篮施工是预应力混凝土连续梁的重要施工方法，在该连续梁桥的施工中，挂篮是重要的施工装置，其对铁路连续梁桥施工的影响主要体现在其稳定性不足时，会导致连续梁构造尺寸产生误差。因此，在控制挂篮施工对连续梁桥的影响时，通常需要减弱挂篮的预压，从而减小因扣件松动产生的误差，并检测挂篮的变形值，减小挂篮的变形。

总之，山峰老师与流水妈妈之间的互动虽仍具单向性，但在诸多沟通内容上的相互理解使得她们之间形成共同关注焦点和情感联结，沟通的频次和时长增加，从而形成一种微妙平衡，成为日后走向合作的基础。

(三)合作共赢式互动模式

有着丰富融合教育经验的春风老师以及心态平和、全身心投入的水仙妈妈在互动时能够朝向一致的目标进行沟通、互相分享信息，在合作解决问题中培养起密切的情感联结，她们之间俨然已经建立起合作伙伴关系。

这种合作性问题解决方式成效明显：同学们对小风的接纳度比较高，普通学生家长也认可水仙妈妈和春风老师的努力，对小风的问题行为表示出极大的理解和宽容，正如水仙妈妈所说：“有一次我儿子上厕所不小心把一个男同学的衣服给弄脏了，人家家长主动跟我说不要在意，包容度很高。”

春风老师接触过不少特殊学生，融合教育知识和经验比较丰富，阳光小学经常组织教师参加融合教育相关培训等，这使得她言辞中表示出对特殊学生的理解和接纳。同时，水仙妈妈积累了不少关于自闭症的相关知识，并且拥有相对丰富的人际资源、教育资源，她热情主动地投入于小风的学校生活及与老师的互动中。此外，阳光小学融合氛围深厚，能为她们提供支持。

此部分主要按照“互动投入(文化资本和情感能量)——互动过程——互动效果”的叙事逻辑分别呈现三对教师与特殊学生家长所形成的“冲突—疏离” “逃避—追赶”“合作共赢”等不同类型的互动模式。

2.互惠性的互动过程

(1)沟通频繁密切。 丰富、均衡的文化资本和情感能量投入使得教师和家长能够以平和理智的心态进行沟通。访谈中了解到，水仙妈妈和春风老师之间的沟通主要是接送孩子时面对面的交流以及家长会等方式，还通过微信保持着密切联系。通过家长和教师提供的微信聊天记录来看，她们之间几乎每天都有沟通，每次沟通时间也较长，短则20分钟，长则40分钟，家长主动发起沟通的次数明显多于教师。沟通的内容主要是互相分享小风在学校、家里的表现以加深对学生的了解。水仙妈妈展示了她与老师的一段聊天记录：

春风老师 09:28:27

昨天，我上了一节研究课，有大约13位老师听课。学校安排了资源教师田老师坐在他身边，他在课上的表现很好，听讲、纪律都不错，还回答了问题，没有影响课堂教学

水仙妈妈 09:29:57

设在小行星轨道坐标系下，探测器下降的初始相对位置是[0m-30m 10m]T，初始的四元数qc=[0001]T，初始角速度ωc=[111]T（rad/s），转动惯量由以上各参数绘制如下图，探测器探测小行星的轨迹图3：

哦，是不是说明陪伴的效果会更好呢？虽然他不喜欢与人交往(或者是喜欢但不会)，但喜欢人陪着，会更有安全感。

春风老师 09:30:43

例1用户Alice的其中一个隐私敏感话题是职业，定义的访问水平是AL=（社会角色，教育工作者，教师），对社交应用的请求访问者的分类是RC=（陌生人，朋友，家人），所以，当Alice发布了一条消息中含有“教师”这两个字的时候，陌生人看到的是“社会角色”，她的朋友看到的是“教育工作者”，而她的家人看到的是“教师”。下面是隐私规则：

(2)沟通内容上形成一致观点。 以上频繁、密切的双向沟通使得春风老师和水仙妈妈在对小风的期望值和关注点、座次安排等方面达成一致意见。比如，她们确定了应在帮助小风提升适应性行为、促进同伴关系的基础上再来更好地关注学业发展的合作策略。在座次安排方面，考虑到小风刚入学时下座位频繁、易闹情绪，因此商议后决定在教室后面为其设立座位区域，允许他在这个区域范围内活动、休息并配有资源教师辅助。一致关注点的达成，一方面得益于水仙妈妈能理性看待小风的能力，愿意静待花开：“作为家长，期望值一定得调整，最初我们定的目标就是一个学期只重点解决一个问题”；另一方面也得益于春风老师既看到了缺陷，更看到了小风的优势和潜能：“他虽然在社会适应、与人互动上有一些问题，但是某些方面还是有自己长处的，对数字很敏感”；“特教里不是有一种补偿措施吗，对于他来讲，需要扬长补短，多发挥他的长处，让他建立起自信”。

基层站区长直接面对一线每一位职工，他们最清楚职工的喜怒哀乐、所思所想。教会站区长运用合适的方法开展思想政治工作，能够凸显思想政治工作的针对性和时效性。

经过隋朝两代帝王的相继开凿,广通渠、永济渠、通济渠、邗沟、江南河等运河,形成了完备的沟通关中与魏、齐旧地和梁、陈旧地的水上交通体系。

哦，语言发育没有明显的迟缓和障碍，但是语音语调有点奇特

本研究所纳入的临床试验普遍质量较低，缺乏高质量、标准化的RCT。由于各研究间针刺所选穴位不同、服用的西药和中成药不同，且各研究间所纳入患者的病情严重程度不一等因素的影响，造成分析过程中各研究间存在较大异质性。在治疗前后NIH-CPSI评分变化量与白细胞降低有效率作为结局指标的分析中，由于纳入的相关分析较少，得出的结果可能可靠性不强。故在今后要多进行相关的临床研究，尤其是与中药汤剂、中药坐浴和微波治疗等方面的对比研究，且要进行高质量、标准化的RCT；尽量多注重治疗后随访的结果，为针刺治疗CP远期疗效提供可靠证据。

春风老师 09:31:42

是的

水仙妈妈 09:33:27

也就是说这个阶段我们在家配合解决的问题主要有：等待、轻声说话。还有其他的吗？

春风老师 09:33:41

在闽商的共识里，“七匹狼”不止是一个著名的服装品牌，更象征着一个奋斗者的团体。因此，完全可以把它作为闽商团队协作精神的集中写照：狼是一种机灵敏捷、凶狠强悍的动物，它既善于单兵作战，更长于群体攻击。闽商正如狼一样有着敏锐的市场嗅觉和商业意识，有着悍勇拼搏的胆略与技能，既具备个人单打独斗的素质，又讲求团队协作，展示出一种同舟共济、团结合作的精神。

“等待”有待加强，就是“别急，先听老师的要求，老师说完了，咱们再做”， 我们在课堂上的提问、书写、巡视环节都会给他关注。

由此可见，春风老师和水仙妈妈通过频繁的线上与线下相结合的方式共同分享信息，在关于孩子现阶段需要重点解决的问题等诸多方面达成一致目标并形成合力。互相鼓励也使二者之间情感联结愈发紧密。

当采用2 kHz脉冲激励时即电机的旋转速度为10 r/s,分别采集一个周期与两个周期时间间隔内读取天线端电压幅值,其随时间的变化曲线分别如图7、图8所示。

也许吧，但是他们的交流必须要控制音量，这个他很难做到

(3)建立起信任关系，合作式问题解决方式实现共赢。 朝向一致目标的互惠性沟通促使教师和特殊学生家长之间建立起相互信任，在遇到问题的时候能够发挥各自的知识和能力，采取合作而非竞争的方式解决小风在适应性行为、同伴关系以及学业发展上存在的问题。

小风刚入学时行为问题比较突出，对正常教学秩序造成影响。于是家长和老师将其确定为首要解决的问题，采用“一天行为记录表”进行合作。水仙妈妈看书自学行为干预的方法：“我当时找了黄伟合老师行为干预的书来看，借鉴着书里的思想，我就画了一张表。每节课请老师记录、评价他在课上的表现，要是表现达到了要求，老师画一个对勾。当时强化物找的特别好，就是一个对勾能换五分钟玩iPad游戏的时间，他要是一天得六个勾，那就是半小时的游戏时间，对他来说极具吸引力。”幸运地是，教师对此表示出极大的配合意愿，每节课都会及时在表上记录反馈。尽管这种记录方式还是欠缺专业性，比如目标行为界定不清晰、不具体，记录缺乏恒定标准，但这种主动寻求专业知识帮助的意识和行动已十分来之不易。

在发展小风的同伴关系方面，水仙妈妈在家中举办“家庭美食节”“英语学伴”等活动，春风老师则负责在班里分发“邀请函”，鼓励有意向的家长把孩子送去小风的家里一起活动。此外，春风老师注重引导学生以发展性眼光看待小风的进步，如水仙妈妈访谈时提及“他还被评为纪律榜样，这跟教师的引导是分不开的。老师说，你们想想他刚来的时候什么样，现在什么样，他跟自己相比是不是有很大的进步。后来同学们觉得他确实进步了不少，最后几乎全票当选”。

1.相得益彰的文化资本和情感能量投入

当小风在行为适应、同伴关系方面取得进步后，家长和教师也能够更加专注于小风的学业。教师在教学和评价上如何能兼顾普通学生和特殊学生的学习需求、公平分配教育资源是所有承担融合教育教学工作的教师面临的共同难题之一。春风老师在教学与评价方面将她的教学智慧发挥得漓淋尽致：“我在备课的时候都是要进行分层设计的，同样一个环节，其他孩子在做什么，小风在做什么，都是要有预设的”；“讲课时会多使用图片来吸引他注意力，不光是他，这个年龄段的孩子都适合用图片进行教学，所有孩子都会从中受益”。从孩子的特点和兴趣出发并有意识地进行分层教学使所有学生都能学有所获。

八角枫[Alangium（Lour.）Harms.]又名白龙须、八角金盘等，收载于《贵州省中药材、民族药材质量标准》（2003年版），为贵州地区苗族特色药[1]。八角枫广泛分布于贵州各地，以野生为主，四季皆可采挖，具有祛风通络、散瘀镇痛等作用，是当地少数民族治疗风湿疼痛、关节麻木、瘫痪、劳损腰痛、跌打损伤等疾病的常用药物[1]。

3.互动效果：形成密切情感联结，初步建立起合作伙伴关系

合作式问题解决方式成效显著，小风的问题行为逐渐减少、同伴接纳包容、分层教学设计让小风取得明显进步，进一步强化了教师与家长之间的情感联结。这体现在春风老师和水仙妈妈在互动过程中对彼此的积极情感，如水仙妈妈曾感慨道：“遇到春风老师和这班孩子，真的是良师益友，三生三世的缘分，一生一世的朋友。”春风老师对水仙妈妈也赞赏有加，对于自己在融合教育经历中的所获所得知足常乐。而纵观她们之间的互动关系，尽管家长表现得更加主动且很多时仍要以学校、教师的决策为主，但可以说，春风老师和水仙妈妈已经初步建立起合作伙伴关系。

四、讨论与结论

本研究发现，柯林斯的“互动仪式链”理论能较好地解释教师与特殊学生家长之间的互动，并总结出包括互动投入、互动过程、互动效果及其影响因素在内的互动模式。

(一)分析与讨论

基于本文的研究结果，尚有以下几方面值得展开讨论，并引起未来研究的进一步关注。

1.形成共同关注焦点是实现良好互动效果的关键前提

柯林斯认为，相互关注的焦点是互动仪式运作的关键要素，高度的相互关注与共享的情感状态相互强化，通过有节奏的交谈与会话，最终形成个体情感能量和群体团结。[19]87从本研究的结果来看，教师和特殊学生家长主要围绕诊断结果、对特殊学生的期望值和关注点、座次安排、同伴关系、行为问题和学业发展等进行沟通，若在这些方面能形成一致观点会强化沟通动机，使彼此交流更加频繁、密切。共同关注焦点和会话的共鸣节奏使她们越来越了解彼此的意识，更强烈地体验到共享的情感，进而形成排斥局外人的屏障，二者合力解决问题，不会让普通学生家长卷入而影响互动。比如案例三中的春风老师和水仙妈妈，一致的观点和频繁密切的沟通使得她们之间建立起高度的相互信任，遇到问题时倾向于采取合作方式实现共赢。问题得以有效解决后，又会反过来促进情感能量的升腾，因此春风老师和水仙妈妈在互动中都表现出积极的情感体验，同时也建立起合作伙伴关系。

若在上述沟通内容无法形成一致观点时，沟通中往往充斥着大量低强度的、敷衍的会话，无法形成共享的情感，容易引发冲突。这与以往研究发现类似，即认为教师和特殊学生家长之间的冲突源于二者之间在鉴定过程、安置方式以及教学等方面相互对立的观点。[14，30]这些冲突进而导致双方回避与彼此的沟通，教师甚至会孤立特殊学生家长。如案例一中针尖老师与麦芒妈妈在座次安排等涉及到资源分配问题上的争执不休严重影响到日常教学，这激起普通学生家长群体性的不满而“插足”于二者的互动，在得到针尖老师“默许”后采取竞争式问题解决方式(联名反对小雨及麦芒妈妈继续留在现有班级)激化矛盾、加剧冲突。

2.拥有相得益彰文化资本和情感能量的教师与特殊学生家长更易形成共同关注焦点

与以往研究相似，本研究发现当教师有接触过特殊学生的经历、拥有较丰富的融合教育相关知识、经验和问题解决策略、支持资源、对特殊学生表现出理解和接纳的态度，[9][14]以及当家长接纳孩子是特殊儿童这一事实并认识到这些问题带来的影响、善于反思自身或拥有丰富的知识和支持资源时，二者就更容易就以上沟通内容形成一致观点，在特殊学生出现问题时表现出相互理解，采取有效的合作式解决策略应对，将负面效果降到最低。反之，则容易出现冲突。

本研究将教师和特殊学生所拥有的知识、经验、问题解决策略、支持资源等视为她们带入互动的文化资本，将她们对特殊学生及彼此的态度(即所持残疾观念)视为情感能量，而情感能量又会受到文化资本水平和对上次互动的情感记忆的影响。从对三个案例的分析来看，当教师和特殊学生家长具有相得益彰的文化资本和情感能量投入时，更容易就上述内容形成一致观点，进而保证沟通的互惠性和高质量。但若教师和特殊学生家长之间的文化资本和情感能量投入相差较大，尤其是教师所拥有的文化资本或情感能量少于家长时，二者的沟通容易产生分歧。但即使个人资源不平等，也并不意味着无法形成共同关注焦点，如案例二中山峰老师和流水妈妈的互动投入在最初虽呈现“一边倒”的状态，但在山峰老师的积极引导下，她们的见解趋于一致，沟通频次和时长也逐渐增加，最后产生了积极的情感体验并形成合作伙伴关系。这与柯林斯关于对话与交谈的几个命题相契合。[27]214

3.影响文化资本和情感能量水平的因素

既然文化资本和情感能量的投入水平对于教师和特殊学生家长形成一致观点、维持良好互动效果如此重要，哪些因素会影响她们的互动投入呢？与以往研究相似，本研究发现家庭社会经济地位、家庭氛围及学校融合性环境起到重要作用。特殊学生家长的家庭社会经济地位越高[11，15，28]、教师和特殊学生家长所在的学校融合文化氛围越好[29]，意味着她们能够从家庭成员或周围同事、朋友那里得到更多的关怀和支持资源并积累起较充足的文化资本，二者之间的沟通更频繁、形式更丰富多样，遇到困难时能及时寻求到专业人士的支持。情感能量又与个体所掌握的文化资本水平、对上次互动的情感记忆有关。文化资本丰富，互动时会表现出更积极的态度和更高的自我效能感[13]，比如对融合教育的认可、对特殊学生接纳和理解，既承认特殊学生存在的缺陷，又能看到其发展潜能，让教师和家长能够对特殊学生有合理的期待值，形成一致的关注点，互动关系也就越好。最后，外在环境因素还是要通过教师和家长的内在因素起作用，如教师较高的专业发展内驱力以及特殊学生家长的接纳心理和善于反思、内归因的品质等。只有当教师将随班就读带来的困难视为专业发展的挑战而非负担和威胁、家长接纳自己的孩子是特殊的并认识到这一事实所带来的影响，才会在出现问题时表现出相互理解，积极、主动地通过自身学习或寻求专业支持加以解决。访谈中发现案例二的山峰老师和案例三中的春风老师均表现出了较高的专业发展内驱力，同时，流水妈妈和水仙妈妈都已接纳孩子是特殊儿童这一事实，对其抱有理性的期待值，并在出现问题时倾向于先反思自身，这些都是她们实现相互理解、在沟通内容形成一致观点的基础。

基于以上分析，本研究尝试总结出融合教育背景下教师和特殊学生家长的互动模式。(见图2)

  

图2 融合教育背景下教师和特殊学生家长互动模式

(二)结论

该互动模式包括的基本要素有：互动投入、互动过程、互动效果以及影响因素。互动投入会影响到接下来二者的互动过程及效果：较丰富、匹配的互动投入更容易使二者在沟通内容形成一致关注焦点，增加沟通频次，形成共享情感，建立起高度的相互信任。在遇到问题时选择合作式问题解决方式实现共赢，又会增进下一次互动的文化资本和情感能量升腾，最终形成良好的互动效果。而互动投入水平受到多种因素的影响。建议今后的融合教育工作要为接收特殊学生的学校提供更多的支持资源，在针对普通学校教师的培训中增加有关特殊教育及家校沟通策略的内容，提升普通教师的融合教育素养；各学校也应该努力营造接纳、包容的融合氛围，建设资源教室并配备资源教师等专业人员，为教师和特殊学生家长提供专业指导以增加她们的文化资本和情感能量投入；为特殊学生所在班级选择融合教育经历相对丰富、拥有较高专业发展内驱力的教师担任班主任；此外，社区残委会和区特教中心应详细了解该区中有特殊需要的学龄儿童及其家庭的需求，为其提供及时的支持，尤其应关注特殊学生家长的心理状况，引导他们尽早走出“否认、自责”的阶段，进入“接纳”期，等等。只有这样，教师和特殊学生家长才更可能在沟通时达成一致观点，建立信任水平，在出现问题时采取合作式策略有效解决，进而建立起合作伙伴关系。

参 考 文 献：

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