教师对教学内容的把握具有至关重要的作用，不仅影响学生学的效果，也影响教师自身专业能力的发展。目前，教师对教学内容的把握还存在着诸多问题，如教师把握教学内容水平的刻画不清晰，过于笼统；缺乏具体可操作性的评价指标；忽视教学内容中学生的存在；脱离教学活动，孤立地讨论教学内容，以及教师的专业素养养成等。这些问题的存在，为推动教师熟练把握教学内容提出了迫切的要求。

一、教师把握教学内容提出的背景

1.恰当评价教师把握教学内容水平的需要

在现实的教学设计中，人们关于教师把握教学内容的认知大多聚焦于内容与知识本身，且对教师把握教学内容水平的刻画也比较笼统模糊，不具备可操作性，通常简单地表征为“熟练”或者“准确”等词。这种不确切的模糊认知，不仅直接导致教师在对教学内容进行设计时出现偏差，而且也导致人们对教师把握教学内容的评价缺乏具体可操作性的指标。如某市教育局直属单位公开招聘教师考核评分标准里，就教师把握教学内容模块的考核标准为：“符合教学目标要求，切合学生实际，内容正确，容量适中，理解教材，重难点突出”[1]。由此可见，确切地对教师把握教学内容做出表征是有必要的，它要求我们重新审视教师对教学内容的把握。

2.“生本理念”对促进教师专业能力发展的诉求

蔡元培自德国归国后，开始推动中国民族学学科的建设。1918年2月至3月，主持北大的蔡元培在《北京大学日刊》多次发表“征集全国近世歌谣启事”[5]260，在我国首创中国民俗学资料整理、研究活动；在北大“实施民族学教学”，“自此，民族学的研究，乃渐渐引起教育界学术界之注意”[12]8。1920年5月，蔡元培发表《美术的起源》[6]113，后又多次作题为《美术的进化》的讲演，提出“各种美术的进化，总是由简单到复杂，由附属到独立，由个人的进为公共的”[6]303观点，开创我国利用少数民族民族学资料研究原始社会史的先河[13]252-253。

生本理念，是指真正以学生为主人的，为学生学习而设计的教育理念，其旨在一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生。“生”指学生，“本”指根本，“生本”理念的核心在于关注学生主体精神的培养[2]。然而，在现实的教学中，部分教师在对教学内容进行把握时，直接或者间接的屏蔽了学生这一鲜活的教学主体，单纯地从教师自身或学科知识出发，忽视了教学内容里学生应有的存在。具体表现为，几乎很少的教师会基于学生原有的经验认识水平，将所教内容投往学生的已有经验世界，并结合学生的心理发展规律，去引导学生在已有经验与所学知识之间建立意义的联结，从而获得对知识的有效内化。由此看来，是否能够将学生纳入教学内容的设计中，是教师把握好教学内容的关键，也是“生本理念”关注学生主体精神的必然要求。此外，教师对教学内容的把握是教师专业能力发展的重要方面，教师对教学内容把握程度的高低，直接影响教师的教学效果与教师专业能力的发展。因此，生本教育理念的思想主张，对于教师专业能力的发展提出了较高的要求，这一要求需要我们关注教师把握教学内容这一话题。

总部位于德国亚琛的FEV集团是一家国际化动力系统及整车开发的国际服务供应商。针对动力系统及整车，FEV可以提供从概念设计到最终批量生产的全部咨询、开发、测试等服务。除了传统的发动机与变速箱的开发、整车集成、标定以及汽油机柴油机本地化等业务，FEV将把重点放在混合动力、电驱动以及可替代能源领域。同时，FEV的专家团队也专注在电子控制系统、车联网以及自动驾驶等先进技术。

因为学生是知识意义的主动建构者，而不是一个被动储存者，这也就决定了教师并不是知识的灌输者，在对教学内容进行把握时，以学生的已有经验来改造教材，抓住知识逻辑和学生心理逻辑的联结点，形成适合教师教和学生学的教学内容；片段中的教师抓住了小学阶段这一年龄儿童“好奇心”的特点，运用儿童较为感兴趣的“法宝”一词和“猜谜”这一教学方法，将抽象的“聪明”一词与学生切身相关的事物联系起来，于是学生在“字形”上将抽象的“聪”字对接到了自己具体的耳朵、眼睛、口、脑袋。此外，教师还充分考虑到学生的原有认知经验，在此基础上出发，引导学生对新的知识产生兴趣。学生在其原有的认知经验中，大多数对“聪明”一词已经有了较为模糊的概念，如当自己把一件事情做好时，爸爸妈妈总会夸自己是个聪明的孩子，该教师巧妙的抓住了学生喜好被表扬的这一特点，引导学生更好的了解“聪明”二字所蕴含的意，同时还教育学生“怎样才能变得聪明”。该教师的教学方法，较好的引导学生与“聪明”二字进行了一场智慧的“对话”，使得学生对于“聪明”二字的认识，有了认知、技能、思维、情感方面多维度的理解。

在日常的生活和学习中，学生已经形成了对某些事物的认识，这些认识并不全都是零散的，儿童会根据自身的认识对周围的事物和现象做出一定的解释和预测。所以，学生的原有知识是理解新知识的基础，教师在进行课堂教学时，不能屏蔽学生已有的生活经验，而应在教学中不断强化原有经验的清晰度，可利用性，可辨别性和稳定性，抓住新旧知识联结点、异同点和生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

就教师对教学内容的把握而言，已往的教学研究大多数集中于“教学内容”这一静态要素本身的关注，而很少基于具体教学活动这一动态现场过程中来进行研究。在课堂教学活动中如何处理好教师、教学内容和学生各要素之间的关系，以及教学内容本身的产生、发展以及其动态生成的过程也能有人关注。这种“纯理论的”“静态的”“割裂的”“非理性”的教学研究严重阻碍了教学研究的科学性和专业性。因此，教学研究必须要扎根于教学活动之中，对于教学内容的掌握也需要从动态性、生成性、经验性的教学活动出发。此外，对于教学内容研究思维的转变，也要求我们在谈论教师的专业发展以及教师素养的养成时，着眼于教师该如何把握好教学内容这一具体的情境中来谈教师的素养。

虽然在工程项目建设中已经逐渐引入信息化科学技术，但是施工人员与现场管理人员对信息科学技术并没有形成正确认识。虽然在工程建设中施工人员可以按照要求正确操作计算机相关设备，但是对于计算机信息化技术的作用以及关键认识不够，工作中难免疏漏，严重降低了信息化科学技术的功效。

二、教师把握教学内容的三重境界分析

1. 第一重境界——“教本”

“教本”，这里的“教”特指的是教材、课本，而非教师。在这一重境界中，教师将教学内容等同于课本或者教材，即认为教学内容是现成的、教科书上确定了的、固定不变的一套有待实行的材料。教师掌握教学内容的过程就是，如何将这些固定的、由教科书专家们编辑好的内容素材具体化。这种境界在本质上是受“技术理性”或者“工具理性”所支配的。

例如，笔者在一次实习课上，曾看到“聪明”二字的识字教学片段，教学流程是：先板书“聪明”二字，然后跟着老师拼读cong ming，每组三遍；继而要求学生伸出手指，在空中一起比划“聪明”二字；然后进行造句练习；最后在作业布置环节，复习生词，每个抄写10遍，明早听写。在该教学片段中，教师对教学内容的把握是完全按照教材编排的内容与顺序严格展开的，即认字-读字-写字-听写，这种固定化的形式。此案例中，教师运用了传统的授受法，虽说教师能够获知教学内容的重视，甚至部分教师可以熟背教学内容，但是僵化死板的教学方式使得该堂课的教学效果不尽人意。在此课堂中，一方面学生无法如教师所预设那般当堂写出“聪明”二字；另一方面无法较好地体验到识字带来的乐趣，也无法引起学生的识字兴趣，且学生也并没有掌握到识字的方法与技巧，以及触类旁通般的认识更多的汉字。

可以说，在“‘教’本”这一境界中，教师把知识当作外部世界的表征，过分强调知识的客观性，绝对性和无条件性[6]，知识的绝对化决定了教师绝对权威和支配者的地位，教师将“教科书”奉为根本，学生被视为知识的容器，他们对知识的个人感知则被“搁置”起来，甚至被拒斥于课堂之外。

2. 第二重境界——“师本”

通俗来讲，北方虽然气温很低，但湿度很小，行人的皮肤敏感度也小；而且白天经常有太阳，行人能从光照中吸收到热量。南方湿度大，持续的雨凇天气，空气中的水分子吸附在人体表层皮肤上，蒸发过程会带走人体热量；同时，雨凇天气使人体难以从外界吸收到热量。连日来，冻雨和着冷雪，随风打到人身上，就是一种彻骨的寒冷。

“师本”是指教师在教科书所呈现的内容基础上，从个人角度出发，基于个人理解与教学风格、特点，对具体的教学方式、内容、组织模式等方面的互相调整、改变与适应的过程。在此过程中，教师的话语权得到了发挥，对于教学内容的把握也更多的加注了“自我”(教师)的成分与元素，教师的教学自主权得以扩大。教师掌握教学内容的过程就是将教学活动看作一个个体连续的动态过程，基于实践教学情境，适时地调整教学内容的运用，使其可以创造性的开展教学活动。在这一重境界中，教师成为了教学活动的积极协调者和教学内容的主动运用者，教师的教学角色和教学功能得以重视。教师可以做到“旁征博引”地处理教学内容，即能对知识加入自己的认识和理解，甚至进行知识的重组与设计。

“生本”主要是指教学内容的把握要从学生的角度出发，在具体的教学情境中创生新的教学内容，教师协助、指导、启发学生联合创造教学经验的过程。在此境界中，教师与学生在具体实践情境中，发挥他们的主体性和创造性，共同开发、创造教学内容，进而促进教师与学生个性生长与养成。这一境界，并非完全否定“‘教’本”和“师本”的存在和作用，而是强调在把握教学内容的过程中，要将“教材”“教师”“学生”这三者统一起来，即教师在熟练掌握教材内容，以及发挥自我教学自主权的同时，最终落脚点要归于“学生”，要适应学生的学习经验与促进学生的学习。也就是说，教师能以学生的经验改造教材，形成适合教师自己和学生的教学内容，即教学内容与学生的已有经验相结合，做到教学内容里有学生，从而促进教师的教和学生的学。

总之，加强高校的国有资产管理，是我国当前进行社会主义市场经济体制改革以及高等教育体制改革过程中的一项重要的工作。做好高校国有资产管理机制的创新工作，能够促进资源的合理配置，提高国有资产的使用效率，提升高校的整体管理水平和综合竞争力。完善高校国有资产管理机制，意味着更新资产的管理观念，创新国有资产的管理模式，改善国有资产的管理手段，完备国有资产管理的规章制度，从而确保国有资产更好地服务于高校的教学、科研活动，更好地满足高等教育体制高效、持续、健康发展的需要。

相比于第一重境界，处于该重境界教师对所教的内容确实加工润色了不少，但这种“加工润色”也只是站在教师这个单一主体的角度来进行的，并没有考虑所教内容与学生主体之间的意义建构关系，学生还是“盛物和符号的容器”，教学内容并没有与学生的经验世界发生太多关联。

嘉琪对于自己的舞蹈，要求非常严格。每次要出去比赛或是要准备考试之前，嘉琪都会主动在写完作业后，对着母亲从废物回收站买回来的镜子跳上1个小时，每个周末，她还会去广州跟着老师学3个小时。即便有学业的压力，她也没有放弃过跳舞。

3. 第三重境界——“生本”

例如：在某小学的语文课上所见的教学片断，某教师教“聪明”二字，先简介“聪明”二字的含义，接着进行近义词和反义词拓展，还编制了识记口诀，辅助学生对“聪明”二字进行学习，进而对“聪明”二字的音形进行讲解……在该教学中，教师对于教学内容的掌握不同于第一重境界中简单的做法，而是加入了自己较多的调整与处理。这一教师先解释了“聪明”这一主题词的意思，进而进行了举一反三的思维训练，以及创造性的设计出一些记忆方法和技巧，然后再引导学生观察字的结构等等，对“聪明”二字的讲授从认知层面、技能层面、思维层面都做了训练与培养。在此教学中，学生对于“聪明”一词，有了一个立体化和较为丰富的认知和理解，教学效果也颇为良好。但需要注意的是，教师对于教学内容的加工与补充，较多的是来源教师自身的理解与感悟，而没有关注学生。因此，可以说学生并没有真正意义地参与到教学活动中，学生所获得的教学内容也是较为浅显的，只是停留在“识记”层面，而远远没有达到“理解”与“运用”的层面。

例如，某教师教“聪明”二字，先问学生：“你们愿意做聪明的孩子吗？愿意的请举手！”全班学生争先恐后地举起了小手。接着，她告诉学生：“每个人都有四件法宝。如果学会了运用这四件法宝，人就会聪明起来。”学生一听法宝，而且还听说每个人都有，不自觉地把手摸进了口袋，有些调皮的学生干脆把口袋翻出来，看着这些，她也装着疑问的口气，说“法宝在哪呢？是不是都没有找到呀？但老师很确定的告诉你，法宝确实在你们身上，而且每个人都有4件！我暂时不讲，先让你们猜四个谜语：东一片，西一片，隔座山头不见面。”学生马上猜出来是“耳朵”，小手也不自觉地就往耳朵上一摸，“上边毛，下边毛，中间一颗黑葡萄”(眼睛)，“红门楼，白门槛，里面有个嘻嘻孩”(嘴)，“白娃娃，住高楼，看不见，摸不着，缺了它就不得了啦！”(脑)，每当孩子们猜中一则谜语，他就让学生讲讲这个人体器官的作用。猜谜之后，某老师就剖析字形说：“聪”字，左边是耳朵的“耳”；右上方两点，代表两只眼睛；右边中间是“口”字，就是嘴；右下方是个“心”，代表“脑”。这四件法宝合在一起，正好是个“聪”字。“聪”后边之所以要加个“明”字，是因为这四件法宝要日日用，月月用，日子久了，我们就会“聪明”起来了[7]。

本文调研发现，家长的观念对学生的考研行为抉择影响较大，但家长往往是基于个人领域中的有限的社会经验，对学科和专业未来的发展未必有全面的判断，因此，高校优化考研服务首先要借助专业优势帮助学生做好科学的职业规划，引导学生正确选择发展道路，减少考研的盲从性。同时，积极为考研学生提供物质支持、平台支持、精神支持等，使学生的考研行为和高校的学风建设相互影响、相互促进。

3.扎根于教学活动研究教学内容的要求

教师在教学活动中，需要掌握一定的心理学与教学心理学的知识，熟知所教学生群体的年龄心理特征、心理发展阶段以及每一阶段的学习规律，利用学生的心理特点有的放矢的组织教学内容与教学活动。

三、教师达到“生本”境界的条件

通过上述分析，很显然，第三重境界中教师对教学内容的把握才是真正意义地做到内容中有学生，是教师对教学内容的把握达到称之为“好”的最高层次，唯有达到第三重境界，才能为教师在教学过程中真正落实生本理念，为实现主体性教学和启发式教学奠定坚实基础。为此，教师在教学设计中需要熟透学生、溶解教学内容以及熟练掌握教学方法。

(4)制定教学策略。按照由浅入深、由易到难、由下至上的原则。先熟悉OPNET模拟环境，能按步骤的完成实验，在完成实验的基础上运用知识进行网络性能的初步分析，最后将知识活学活用，明白产生结果的原因并思考如何改进。

1.熟透学生

在废水pH值为6、石墨烯加入量为3 mg/L、H2O2加入量为7 mL/L、n(Fe2+)∶n(H2O2)为1∶1.5条件下进行反应动力学分析，并以最适条件下的传统Fenton反应体系作为对照。

(1)明晰教学内容与学生经验之间的关联点

所谓“熟透学生”，是指透彻地了解学生。“透”是指“达到饱满，充分的程度”。这里所指的“学生”不仅仅只是广义上的学生群体，而是具体到“每一个学生个体”。学生作为教学活动的主体，学生的感悟、体验影响着教学活动的开展。教师熟透学生可从两方面进行分析：一是要诊断学生的“初始状态”。这里的“初始状态”主要指的是学生原有的知识经验，即学生学习能力与基础的起点。学生是一个独立的个体，他并不是空着脑袋走进教室的，教师要善于挖掘学生已有生活中的经验与感悟，作为新知识学习的“支撑点”与“联接点”，将新旧知识进行有意义的联结，进行知识的迁移。二是要熟知学生的年龄心理特征与学习规律。要透彻地了解“学生本来的学习规律”，学生对于知识有自己特定的注意面和尝试心向，因而这里所指的“学习规律”是指学生学习的“习性”。

使用MOS方法对语音质量进行测评时,邀请20名听力正常的测试者参照MOS评分标准对待测语音进行试听打分。在4种背景噪声及4种不同的输入信噪比下,原始带噪语音以及经基于Priori SNR估计的维纳滤波法(Priori SNR-WF)和本章改进算法增强后的语音的MOS得分及STOI值分别如图1、图2所示。从图1和图2可以看出,改进的维纳滤波语音增强算法对语音进行增强处理后的MOS得分及STOI值均高于基于Priori SNR估计的维纳滤波法的分值。

教学研究是指“研究者深入课堂教学场域中研究教学内部构成要素及其相互关系，并探索和总结教学的科学规律、结构和诠释教学人文现象的一种研究活动”[3]。教学研究的场域是课堂教学，教学内部构成要素及其相互关系是其研究内容的重要方面。首先，当前大多数的教学研究沉溺于书斋式的纯理论研究，脱离了对课堂教学这一具体活动的细致剖析；[3]其次，教学是一种活动，已往的教学研究大多习惯性地将教学予以静态化，割裂了一种存在关系[4]。任何教学论题都离不开对教学三要素的分析，教师、学生和教材(教学内容)，三者之间不仅存在着静态的联系，也存在着动态的联系[5]。

例如：某科学课上讲“航空母舰的制造原理”，老师把盛着活鱼的玻璃盆放在讲台上。同学们一看到欢快游动的鱼，眼睛瞬间活了，老师不动声色地在黑板上写下今天的课题：航空母舰。学生们开始面露沉思状，在学生的已有认知经验中，对潜水艇有一定的概念，但对航空母舰的认知大多比较零碎，只知道航母很厉害。但当学生看见鱼时，努力地把航空母舰和桌上摆的活鱼联系起来，学生们瞬间有了想去探索的学习心向，有些学生甚至问“航空母舰是根据鱼设计出来的吗？”老师故作镇静地说：“首先，我们一起来观察下这条游动的鱼，鱼为什么能在水中任意地游动和沉浮呢？”话音还未落，学生们目不转睛地盯着在盆里游动的鱼，经过一番观察和讨论，学生的注意力集中在鱼鳍上，有学生问老师：“我觉得应该是鱼鳍在起控制作用，我们可不可以把鱼鳍剪掉，再观察观察？”鱼鳍一个一个地被剪掉，学生们仔细观察，深入思考，发现了不同部位的鱼鳍有不同的作用：有些鱼鳍用来保持鱼身的平衡，有的用来划水前进，有的用来左右转弯。这时，老师又问大家：“鱼为什么能沉浮呢？”这时，学生把眼睛盯到了时鼓时扁的鱼肚子，话快的学生兴奋的说：“老师，我觉得是鱼肚子里的鱼鳔，前阵子我在家看到妈妈煮鱼时，还把鱼鳔拿出了，我用手戳了戳，鼓鼓的，好像里面有空气”。老师立即转问其它的学生，大家提议解剖鱼鳔，他们经过解剖又了解了鱼鳔的作用。经过了对鱼的仔细观察，研究之后，老师用幻灯演示了航母的外观、行进、沉浮，学生很自然的领悟了航母的设计灵感是来自生活中我们很常见的鱼的这一道理。

该教师找准了“航母”与学生认知经验中的“鱼”这一关联点，通过直观展示充分地将“航母”与“鱼”的知识联系了起来，即鱼为什么能在水中自由地游动，沉浮，引导学生把注意力放在起关键作用的“鱼鳍”和“鱼鳔”上，然后通过论证分析，推出航母的制造原理。该教师较好的将学生的新旧知识做了联结，并且也启发诱导学生对知识做了迁移。也就是说，教师的教学应当遵循从已知到未知，由旧知引新知的认知规律。教师要明晰教学内容与学生经验之间的“关联点”，从学生已有的经验中找出教授新内容的“支撑点”，巧妙的激活那些与新内容相关的已有经验，促进新旧经验的相互作用以及知识经验的改组。

(2)熟知学生心理特征与学习规律

相比于前两重境界，教师掌握教学内容的第三重境界，无论在知识观、学生观、教师观、还是教学观上，都出现了更为科学的转变。第一重和第二重境界中强调知识的客观存在，认为知识是静态的，而第三重境界认为知识是动态变化的，强调在对话、交往、互动中获得理解，这是一种主动建构和意义生成的过程[8]。教师的教学并不是如第一，二重境界中只是对教材依葫芦画瓢，而是在熟透学生和明悟学习相关知识的心理活动过程的基础上创设具体的问题情景，打散、溶解、化开教学内容，引导学生新旧经验发生意义建构，促进教师与学生的积极交往。

例如，某教师讲“if引导的虚拟语气”，开篇便说：“今天，我要向大伙介绍一位新朋友倒霉催，他今天心情不好，因为老师刚刚告诉他一个不好的消息，猜猜是什么？”……老师见状便解释说“这次呀，由于我们的倒霉催小朋友非常喜欢运动，眼看明天就要开运动会了，可是天气预报却说明天可能会下雨，这不开始伤心了”。通过设计教学情境调动学生已有经验中关于“if”引导的真实条件状语从句的用法:If it rains tomorrow, the sports meeting will be put off.然后该教师又问同学：“你们知道他为什么叫倒霉催吗？”于是向全班同学介绍了倒霉催的倒霉事件(并展示了场景PPT)：事件一：早上起晚了，错过了公交车。If I had got up earlier, I could have caught the bus.事件二：一进教室，翻开课本，就各种的犯困，原因是昨晚赶作业睡得太晚。If I were the headteacher, I would let every students get up a little later to get a better sleep.事件三：考试又挂了，幻想着未来有一台私家机器人，能代替自己去考试就好了。If I had a exam-robot,I would get through my exam.在介绍三个情景时引出了时间轴：对过去的虚拟；对现在的虚拟；对未来的虚拟。教师又将三种时态的例句集中起来，引导学生与if 真实条件句进行用法上的对比，从而总结出if虚拟语气的用法。最后，请班上的某一位同学讲述自己的“快乐三事件”，引导学生运用if虚拟语气写出符合语境的句子，针对学生的回答，带领大家一起反思总结常见的几种用法误区。

该案例中，教师在教授学生在学习虚拟语气这一知识点时，创造性地设计了刺激学习动机——知识具体化——运用知识的三个环节。第一阶段，该教师通过介绍新朋友“倒霉催”，“点燃”了学生对“倒霉催事件”话题的兴趣，紧接着，通过倒霉三件事展示“倒霉”缘由，目的是为了将进入短时记忆中的内容转化为持续的学习的动机和心向。其次，该教师抓住了学生已有经验中if的用法，以旧知促新知，同时，化抽象概念为具体场景的意义分析，再回归抽象概念的整合。通过板书时间轴，讲解“if非真实条件句”的三种时态虚拟，这与学生已有认知结构中的“if真实条件句”的结构用法出现了认知冲突，教师引导学生将二者进行对比理解，并利用“倒霉催”的三件贴近学生生活的事件，分析出二者异同点及造成异同的原因，化抽象的知识学习为具体场景中的意义学习，学生在这种意义理解中接受了结构形式上的意义生成，建构出if引导的虚拟语气的用法。最后，该教师巧妙地运用一般迁移，指导学生运用新学的虚拟语气讲述自己的“快乐三事件”，并予以反思纠正。

比如在学习课文的过程中，在课堂上可以安排学生按小组讨论课文的写作背景、作者的感情色彩以及课文的中心思想。在讨论的过程中，教师可以到台下询问情况和指导，然后让每个组就讨论的成果派代表做出发言，教师再对小组讨论的成果进行具体分析和总结，并且给予应有的鼓励。通过这种方式，可以极大提高学生学习的积极性，促使学生进行课前预习，在讨论的过程中学生的语言表达能力以及协作与思维能力也得到了提高。活动促进了学生与学生之间、师生之间的交流沟通和及时反馈实际的问题，这些对提高课堂效率有很大的帮助。

2.溶化教学内容

所谓“溶化”，本意是指固体在液体中溶解的过程，具体地说，是指某固态物质，在另一种液态物质中分散成单个分子或离子的扩散过程，如把糖放在水中溶化成糖水[9]。本人将“溶化”现象类比为教师对教学内容的把握，这里的“物质”是指“知识”，“溶液”是指“学生的已有经验”，“溶化教学内容”是指教师把学生难以“吞咽”的固态的知识块，将其打散成一个个可供学生“消化的”小知识点，再将这些小的知识点均匀的溶解于学生已有的经验中，新刺激与学生已有的经验发生同化或者顺应。也就说，溶化教学内容包括打散、溶解和化开三个步骤。

例如：某见习课上听某教师讲《早春呈水部张十八员外二首》中“草色遥看近却无”这一句的意境，学生一般难以理解早春中的作者为什么会有“草色遥看近却无”的感觉。为了帮助学生理解，某教师是这样对教学内容进行把握的：老师先问学生：“同学们，老师想向同学们请教一个问题，作者笔下的这句‘草色遥看近却无’是不是写错了啊？依我看，如果绿色在远处能够看得到，到近处看不就是更清楚了吗？”话音刚落，只见好几个学生立马翻开课本，拿手指点着那句诗，默默地在心里念了好几遍；有些反应敏捷的学生立马把眼睛盯向了窗外，好像在寻找着什么；还有些学生眉头深锁，好像在极力的思考着什么。这时，该教师走到某一同学面前，说“星期天我看见你跟你爸爸在田里插秧，真是个勤劳的好孩，远远望去，你家那秧田里一片绿色啊，生机勃勃的，几乎看不见田里的水了，长得蛮好的呀。”该生眼睛一立，说：“不对呀老师，我插秧时，发现整个田里秧苗稀稀疏疏……”老师马上又说：“那你今天来上学时，站在你家那个坡上再看你家秧田时，感觉怎么样？”该生马上回答，说:“油绿油绿的，感觉就像一块绿宝石……”话音还未落，这时有好几个学生举手了，某同学说：“我想起来了，有一天我跟奶奶去赶集，远远望去，一片人山人海，可当我走近时，好像人也没有想象中的那么多……”

该教师将学生有疑问的“近却无”和“近却绿”的难点知识打散，溶解到学生周末“插秧”这一日常生活中去，用学生所经历的日常生活把“近却无”和“近却绿”包装起来，使学生深入思考：“我前几天插秧时那秧苗是稀稀疏疏零零散散的，可我今早站在土坡上看时却绿的连点缝隙都没有”，顺利引导学生弄明白了“近却无”和“近却绿”这两种意境，启发了学生的思维，还迁移出更多类似意境的运用。

3.用好教学方法

“用好教学方法”是指教师在课堂教学中，要针对目标群体的年龄与心理特征、所教科目以及知识点的特性，选择最恰当的教学方法，不仅让学生“乐学”，更要提高学习的效率。例如：某教师讲“重心”一课时，他取出一根一头粗一头细的木棍，然后用一根绳子栓在木棍的一个地方，提起后，木棍是平衡的。他跟学生解释了“重心”的概念，接着他问，从拴绳的地方切开，木棍一分为二，这两段的重量是否相等？学生异口同声的回答：相等。他没有做出太多的评价，只是反问了一句“是吗？”于是快速的拿出一杆秤，让某学生往秤盆里放东西，他则挂上秤砣，把提头一提平衡了，提头的地方就是重心。难道说，提头两边的重量是相等吗？往秤盆里放东西的学生快速地提了提秤砣，又颠了两下盆里的东西，嘴里直犯嘀咕，好像重量不一样啊。这时该教师观察到学生面露难色，于是问“猜猜这是为什么”……于是学生被带入了一个问题情境，这个情境蕴含了一个与学生生活常识有冲突的问题，教师自然而然的就在讨论中把学生带进了平衡力的概念学习中去[10]。

在该案例中，教师灵活地运用了质疑问难的情景教学方法，在对教学内容进行呈现时，并不是直接了当地将事先准备好的有关“重心”的概念及原理告知学生，而是创设一个现实生活中经常遇见的“称”称物的问题，利用该情境中所蕴含的“秤砣”与“称盆”不等重的矛盾，打破学生原有认知思维上的平衡“秤杆是平的，那说明两端的物体是等重的”，让学生在认知上产生冲突，即“称两端的物体在不等重的情况下，秤杆竟然是平的”，从而勾起学生的好奇和追问，教师巧妙地抓住了学生这一认知上的冲突以及迫切想要求解的心理，引导学生一步一步的探索知识并建构出自己对“重心”的理解。

教学内容作为教学活动开展的物质载体，对其良好的掌握有利于教学活动的顺利开展。教师掌握教学内容的三重境界，需要在“‘教’本”、“师本”的过程中走向“生本”，即在教学活动中教学要素之间可以进行积极有效的“对话”。

参考文献：

[1] http://www.sdsgwy.com/article/html/713001.html=湖南省长沙市教师试教的评分细则[OL].

[2] 童静菊.生本理念下高校学生工作体系研究[D]. 武汉：华中科技大学，2008.

[3] 王鉴，谢雨辰. 论我国教学研究范式的转型[J]. 高等教育研究，2015，(4)：67，70～71.

[4] 王银飞. 论过程哲学视野中的教学研究范式[D].重庆：西南大学,2006.

[5] 孙俊三，雷小波.教育原理[M].长沙：湖南教育出版社，2007.17～20.

[6] 吴全会. 转变知识教学观:新课程改革的诉求[J]. 教育理论与实践,2008,(11):26～27.

[7] 转引自严先元.教师的教学技能[M].北京:中国轻工业出版社，2007.

[8] 李召存，钟启泉.课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[9] http://baike.sogou.com/v1733209.htm?fromTitle=溶化[OL].

[10] 燕良轼.教育心理学[M].武汉：武汉大学出版社，2010.