“人之为人的本质——是自由”[1]，人因自由而成其为“人”，人为了自由而成其为“人”。世界文明正是围绕“人”展开的塑造人类主体性的价值叙事，是人类不断告别“野蛮/暴力/黑暗”，并走向自由与解放的自我进化过程。卢梭宣称，“这种人所共有的自由，乃是人性的产物”[2]5，“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务。”[2]12因此，作为人的本性与天赋权利，自由不仅不可以让渡，而且无论基于个体的生命处境，还是出于共同体的道德责任，都需要在普遍热情下加以呵护，从而使“以自由的实现作为人类绝对领先和最高的价值旨归”构成了共同愿景和行动基础。另一方面，康德也指出，“对于自由，人有一种如此强烈、出于自然的趋向，以至于如果他有一段时间习惯于此，就会为它牺牲一切”[3]4，这种“无自由毋宁死”的价值宣誓，体现了直面人类现实与未来的决绝勇气，但同时意味着自由正是人类得以自持的珍贵品质。

启蒙运动以来，关于“人”的思索逐渐凸显，自由、民主与人的主体性成为了时代的关键词，这触动了当时的价值神经——启蒙就是对“神/物”的非人化历史的一种反抗，它要求“使人从人性的束缚中解放出来，推动人返回到‘人’自身”[4]，这样人才能实现自由与解放。“教育与‘启蒙’之间存在着天然性的本质关系，而且从最原初的意义上讲，教育即是一种‘启蒙’的实践。”[5]根本地讲，使人成之为“人”而不是“神/物”的非人，即教育之为“教育”的存在合法性，是教育与生俱来的“启蒙”母题。“启蒙对一切个体进行教育，从而使尚未开化的整体获得自由”[6]33。但伴随着古典启蒙时代的逝去，人们往往避开教育与启蒙的价值关联，认为：启蒙已经“完成/终结”，现代性教育也难以承受“启蒙之重”。这种情绪导致的后果是，不仅悬搁了“自由到底对人意味着什么”的追问，也消解了“教育何以启蒙成‘人’”的意义。事实上，在这个普遍追求自由的“后启蒙时代”，重申并阐明“教育/启蒙何以使人自由”，仍是关乎“人何以成其为‘人’”和“教育何以成其为‘教育’”的根本问题。

一、“后启蒙”时代的自由问题——已“完成”或正在“终结”？

以色列史学家尤瓦尔·赫拉利指出，“早在250万年前，就已经出现了类似现代人类的动物。然而，世世代代的繁衍生息，他们与一同共享栖地的其他生物相比，并没有特别突出之处”[7]4；“到了大约7万前，一些属于‘智人’（Homo sapiens）这一物种的生物，开始创造出更复杂的结构，称为‘文化’。”[7]3从早期智人到现代人类的跃升，就是由“文化”完成的，即以“文”化“人”。人类引以为傲的推动自身及社会改造的重要动力，也就是“文化”。某种程度上，文艺复兴和启蒙运动所延续的，还是“人何以成其为‘人’”的永恒历史书写。较之漫长的进化历程，启蒙运动以“文”化“人”的历史已经基本实现：经启蒙的民智开启，人们发现了一个全新的价值世界，“在这个价值世界中最突出的、最值得追求的价值是：自由、平等、博爱、人权、进步与发展，幸福与财富”，“人不必再为那位莫须有的上帝而活着了”，“人应该作为自由的个人去建功立业，去创造俗世的繁荣，去追求‘自我实现’”；“‘上帝死了’，人就是世界上最高存在者，人就是最有灵性者，人就是最高的主体”。[8]170-171过去的三四百年，人类一路启蒙高歌，“在‘普罗米修斯式的欲望’的支配下，不断地发展，不断地扩张”[8]175，取代“神”而重新成为了世界的主导者。这一改以往人类主体性被长期压抑的情态，重铸人的主体性自由似乎获得了历史性的胜利。

从启蒙运动开始，“以‘启蒙’成就和解放人自身，以‘启蒙’缔造民主、平等与自由的社会，也在国家的政治、经济、文化、艺术与教育等实践中得到确立，并诉诸‘现代性’的精神气质”[9]。在这个意义上，启蒙不仅重建了“人”的主体地位，也同时被普遍地肯定为建构“现代人”和“现代社会”的思想观念机制和行动方案。启蒙的现代性方案主要是致力于以下几个方面，而它们有的已经完成、有的正在不断接近：（1）启蒙所形塑的现代性意识，深刻地变革了人类的价值观、世界观和整体社会文化，释放了人性深处的“现代性冲动”，奠定了“现代人”和“现代社会”的观念根基，预示着区别于传统的“新”的世界价值体系正在形成；（2）“现代性”不仅是是一种持续进步的时间观念，还是一种革新社会生活方式、冲破政治集权化和文化专制主义等的整全性方案，现如今我们过的是“现代人”的生活方式，建设的是民主、平等和文明的“现代社会”，而风起云涌的科技革命也得益于启蒙的创造性精神；（3）一整套新的现代性话语与世界秩序已经初步形成，民族—国家的共同体认同、合作发展的国际秩序、协商与友爱的交往理性、蔚为庞大且日趋完备的现代法律以及普遍遵循的伦理道德等，维系着这个现代性世界的运转。有学者指出，“启蒙也便是克服旧文明建立新文明的努力。启蒙所呼唤的新文明便是现代文明。”[8]175很多人也愿意相信，伴随着“新文明”的诞生，“启蒙运动催生出的现代社会已经是一个‘启蒙了的’社会，启蒙运动的目的似乎已经实现了”[10]，一个全新的现代性世界也已经完成。

与乐观派有所不同，一些批判性思考也指出了“启蒙运动”的幽暗侧面。在《启蒙运动与现代性》一书中，施密特（Schmidt，J.）写道：“由于许多东西，启蒙运动已经备受责备。一些作者认为，它应该对法国革命负责，对极权主义负责，对自然只是一个要被统治、处置和开拓的对象这个观点负责。它已经以某种方式暗示了欧洲帝国主义和资本主义的某些最具威胁的方面。当一些人已经强调说，它关于‘绝对价值’的怀疑论以一种‘虚无主义的迟钝’感染了我们的文化时，其他人则建议说，自由的社会应该使自己摆脱启蒙运动‘哲学基础’的惦念。……有人则争辩说，启蒙运动试图构造一个道德哲学，这个试图以失败而告终，……有人也这样来责骂启蒙运动，说它热爱‘主人式的元叙述’，敌视‘他性’（otherness）。”[11]他们有理由认为，启蒙运动开启的世界走向了“启蒙”的反面，“启蒙”随启蒙运动的终结而终结，自由还停留在价值辞典里。进言之，“康德意义上的启蒙已经失败或者过时，现代社会也会走向历史的终结”[12]。因而即使人们难以否认启蒙运动就是“人类生活中最美妙、最富希望的乐章”[13]，但它也不全然导向自由、民主、平等、美好、崇高与正义等的价值表达。

过去数百年，“人文主义”和“科技革命”构成了建构人类主体性的基本动力，而它们都部分来源或启动于启蒙运动。在现代性启蒙的前半场，“人文主义”和“科技革命”相互协作，共同把关于“人”自身的价值想象变成了可能，“人文主义”和“科学精神”取代旧宗教而成为新的宗教。在某种程度上，也正是启蒙人文主义打开了一副全新的世界价值地图，人类重新思考自身的本体意义问题。几个世纪以来，人文主义一直表达这一信仰：“人类自己就是意义的来源，因此自由意志也是最高的权威。”[14]203“随着意义和权威的源头从天上转移到人类的内心，整个宇宙的本质也随之改变了。对于外在世界，原本的印象充满各种神、缪斯、精灵、食尸鬼，但现在就是一片空无的空间。对于内心世界，原本的印象只是包含各种原始激情的一块空地，但现在忽然变得如此具有深度、广度且难以度量。对于天使和魔鬼的概念，已经从漫游在森林和沙漠的实体，转换为人类心灵中的内部力量。”[14]215在当代世界，科技革命的迅猛发展则让科学精神取代人文主义成为了主要的价值原则和行动规范。面对科学主义的巨型荧幕，人类最难理解的恰恰不是“科学是什么”或者“科学何以改进世界”，反而是“人是什么”和“人何以为‘人’”的古老问题。

人是宇宙万物的一员，我们借靠“他者”辨认自身，在不会太久的将来，这个“他者”就是人工智能及其衍生产品。作为人文主义的核心，自由的想象成功支撑了人类的理想殿堂，但这种自由主义的人文传统却可能在人工智能的到来而瓦解，人类构建的关于“人”的认知结构正遭受前所未有的冲击：（1）人的主体性核心体现为自由意志和自由实践能力，具体指向的是在特定环境中自主选择、自主决策和自主行动的本质。启蒙运动以来，甚或自人类诞生起，人类就从未间断过主体性赋值的努力。但科技革命建立的数据帝国和人工智能，可能轻而易举地毁掉这种主体性的权威。在万物互联的数据时代，人工智能都可能比人还了解他自己，个体内部的行动决策变成了一套严密的计算机算法。更为关键的是，人工智能够自我学习和知识迭代，人类较之其他物种的“知识优先性”神话正在破灭，人工智能成了“先知”。甚至，“情感”这类专属于人类生理与精神的体验，也会轻易被人工智能所破解。（2）新型的阶层化和奴役危机，将打破现代性启蒙承诺的平等与正义。“平等”这个成功植入的人类观念，不过短短二百多年，在更为漫长的数千年历史里，人类一直都处于等级资源分配与控制的差异化秩序中。20世纪以来大规模开展的生物工程、仿生工程和无机生物工程，将会使人造物和无机组织同人类机能融为一体，这势必改变人类的身体、心理和身份认同，乃至人的本质定义。少数人变成“强化人类”，成为新的阶级，奴役的历史重新上演。可以说，“人类如果从生物定义上分裂成不同的阶级，就会摧毁自由主义意识形态的根基。”[14]313更令人惶恐不安的是，人类的生命权杖被人工智能掳夺，不仅成为了人类的元首，更成为了人类俯首的上帝，从而建构出一套新的世界秩序和正义伦理。（3）在人类这个栖居的世界，无论从物质还是到精神，都需要重新“解码”，以便确认人在整个宇宙的地位，“人向何处去”的价值幻灭感和焦虑感不断加剧。（4）由于数据主义盛行以及新型阶层的日趋巩固，不仅以往以“人”为主的自由意识被改写，而且启蒙运动以来试图探寻的世界真相也将被重新遮蔽，人类看到的将是世界的越来越虚拟/虚幻。

应当认识到，“启蒙作为内生的‘人’的觉醒状态，它有一种自我澄清和自我发动的机制。只要启蒙任务没有完成，或者再启蒙的形势形成了，启蒙的任务就会再一次呈现在人们的面前。这不是主观宣告可以解决的问题。这也不是借助所谓批判启蒙的武器就可以彻底瓦解的事务。”[15]“启蒙运动”虽然已经结束，但“启蒙”还没真正实现人的自由。“人是什么”“人何以为‘人’”以及“人将往何处去”的命题，在“历史”与“未来”汇合的当下应加以关注。在民主、文明和开放的当代社会，我们不仅要客观评估启蒙运动，夯实启蒙的成果，还需要把握人类发展的趋势，进一步助推人的自由。这并不是进步主义式的乐观，也不是终结论者的悲观，而是“启蒙待续”的使命。我们需要重视和思考的是：（1）现代性启蒙所努力的事业，如何得以有效深化，应当怎样回应“人何以为自由负责”和“人何以自由”；（2）急风飙进、推倒重来的“变革”，是否摧毁或遗失了人是其为“人”所赖以保存并进行自我进化的内在东西；（3）在这个瞬息万变的现代性世界，人类如何面对自身以及变动不居的未来；（4）即将到来的人工智能时代，并非恶魔加身的世界，虽然有“威胁”人类的风险，但对人类迈向生存自由也会有极大的助益，摈弃科技的悲观主义和万能论，将有利于直面人的自由问题。

二、现代性的“沉疴”：启蒙之困境与重建自由理想国的迫切性

在整个世界范围内，启蒙主导的国家现代性实践，展示了人与社会发展的动力学能量，它已经成为一种共通的世界想象。在这个意义上，现代性首先意味着不同时空范围内经量变与质变综合作用而普遍呈现的“现代现象”，亦即：“一种普世性的转换每一个体、每一民族、每种传统社会制度和理念形态之处身位置的现实性（社会化的和知识化的）力量，导致个体和社会的生活形态及品质发生持续性的不稳定的转变。”[16]由是，“个体”得以转变为“现代人”，“民族”得以转变为“现代民族”，“社会”得以转变为“现代社会”，这恰恰反映了这种现代性实践的哲学基础——“今天优于昨天”和“未来胜于现在”。作为一种崭新的经验与意识，“现代性”是持续前行、向未来敞开的概念，是对“传统/过去”的告别与断裂。因此，利奥塔才指出，“现代性是一种永恒的重写中被书写，并将自己镌刻在自身当中。”[17]

文艺复兴至启蒙运动以来，现代性造成的转变如此剧烈、影响如此广泛深远，这绝非凭空虚构出来的，每一个人无不身处其中。毋庸置疑，世界正在被现代性卷入，现代世界历史正是充满着现代性话语张力的一部人类自我进化的实践史。一方面，在不断“告别”与“断裂”的氛围中，人类不断重塑自身的主体性，不断进行着自我解蔽和自我超越，不断地向“人”的真实本义趋近，从而为自身的自由与解放奠定现代形而上学的实践空间。但另一方面，极其吊诡的是，现代性虽肇端于启蒙运动，却在“告别”了启蒙运动的同时，与启蒙也进行了“决裂”，这某种程度上即现代性的“弑父”。因此，现代性并非坦途、风光无限，它深陷于荆棘丛生、危机迭起的困境。换言之，启蒙不仅开启了现代性，造就了一个“新世界”，诞生了“新人”和“新社会”，也开启了自我纠缠的“魔盒”。随着“现代性”问题日益凸显，“人越来越迷失在现代文明之中，人的自由、平等和解放的理想并没有伴随着现代性的实现而日益切近，相反却又为人们套上了新的枷锁和禁锢，人的自由和解放还远没有实现”[18]，甚至“人们已不再把希望给予启蒙的解放力量”[19]，对启蒙的自由理想产生怀疑。

第一，启蒙的倒退与“神话化”，使“理性即自由”成为新的宗教式信仰，现代性变得暴戾和专横。神话是人类把握自身及外部世界的隐喻方式，“任何一种伟大的文化无一不被神话原理支配着、渗透着”[20]。卡西尔指出，“早在世界呈现为经验物体和经验属性集合体的意识之前，它就表现为神秘力量和效果的集合体”，此时的“整个物质世界掩蔽在神话思维和神话幻相之中”。[21]原初的神话描绘了人类从“野蛮状态”走出的历程，表达了从混沌的人性生长出光明的“逻各斯”，18世纪的启蒙运动把这种始原的“神谕启示的逻辑”及其精神元素容纳进来，但又认为神话是人类愚昧的伪装，要求“唤醒世界，祛除神话，并用只是代替幻想”[6]1，从而确立理性自由的神圣殿堂。“启蒙”对神话进行精神抵抗的同时，却在神话中确认自身，从而使自身倒退为了“神话”。也就是说，“如同神话已经实现了启蒙一样，启蒙也一步步深深地卷入神话。启蒙为了粉碎神话，吸取了神话中的一切东西，甚至把自己当作审判者陷入了神话的魔掌。”[6]8人类始料不及的是，“作为‘树立自主’、‘摆脱恐惧’的启蒙理性，开展出一个彻头彻尾的工具理性的世界，启蒙已转化为其反面，即转化为神话、野蛮、集权统治”[22]。起初，启蒙凭借理性的力量，为神话破碎和上帝退位之后的“人”重新立法，但这被现代性的异化所反转：“被彻底启蒙的世界却笼罩在一片因胜利而招致的灾难之中”[6]1，神话化了的启蒙已很难担负重建人类自由理想的进步意义。

第二，现代性的工具异化加速了启蒙的内部分裂，演绎着“启蒙—反启蒙”的辩证法，自由的深层价值共识被技术理性所取代。启蒙的现代性方案，立足于建设理性而自由的“现代人”和民主、平等与文明的“现代社会”。实际上，时至今日，不仅理性从现代性中分裂出工具理性与价值理性，而且自由也开始自我冲突，无法达成一致的价值共识，甚至理性和自由出现了难以弥合的矛盾性。作为“现代性的原点、启蒙理性的开端”[23]，笛卡尔开启的现代形而上学，一方面使“人”重新站立，另一方面却又使人盲目自大。人类因启蒙解蔽，却又自我遮蔽，沉迷于这个普遍异化的世界，“启蒙”与“反启蒙”反复变奏。康德早就指出，“当自然早已把人们从异己的指引下解放出来，人类中仍有如此大量的人乐于处在不成熟的状态中”[24]。自我加诸人自身的蒙蔽，而不是自然或外部权威加之于人类的蒙昧，在这个理性高度体制化的社会，越来越常态化。在当代，现代性同工业生产、科学技术、文化政治和学校教育等相结合，逐渐使启蒙异化为了自然的“裁剪者”、权力的“守护人”和观念的“稽查官”，最终“实现了其充当纯粹目的工具的夙愿”[6]23。启蒙作为“改造”社会的思想力量明显被削弱，人仍处于科层化和自我组织化的“无形牢笼”。对此，哈贝马斯表示，“‘以最大限度地实现主体自由的社会改造方案’，从来没有被完整地实施过”[25]。

[28] 马克思恩格斯选集(第1卷)[C].北京:人民出版社,1995:275.

综上所述，“现代性”既背负着人类从启蒙时代以来的最初希望，也背负着弑父忘祖的骂名。长期以来，对现代性的反思，归根结底涉及：一是，“启蒙的基本价值，在当时条件下的合理性，和经过长期发展的考验，今天对这些合理性的普适性和历史含义的再认识”；二是，启蒙的世界观及其实践的一整套制度安排，“以及在这套制度安排下人的生存信息，到底给我们的社会和未来带来了什么样的后果”。[29]7但人们往往沉溺于问题的批判，而不再对问题实质做出全面的评估与积极超越。也正是出于“归罪”的救赎逻辑与心理，人们认为现代性就是人类种种困境的沉疴宿疾，似乎所有灾难都是现代性的恶果。质言之，现代性被认为是阻碍启蒙事业不断进步和自由持续生长的根本因素，自由的宣言“需要重新修订”。他们采取的策略，就是抛弃现代性，以实现启蒙的“重生/重建”。但这种因噎废食的做法，并非理智的判断，也不利于问题的解决。正如哈贝马斯所言，启蒙是一项未竟的工程，“我们应该从与现代性方案相伴生的那些错乱中去学习，从诸种关于扬弃的浮夸设想的失误中去学习，而不是放弃现代性和它的方案。”[30]启蒙内在地要求有直面困境的勇气，而这也恰恰体现了现代性积极进取的精神。

术前准备也一改传统的方式，以往术前3天进流食或半流食、禁食12小时、禁饮8小时、3天给预防用药、进行常规灌肠，现在术前12小时进流食或半流食、禁食6小时、禁饮2小时、术前30分钟给预防用药、肺部手术不鼓励灌肠（食管手术根据情况选择性灌肠）。

实际上，我们还应进一步思考：（1）“继续启蒙”仍是现代社会不可回避的现代性问题，我们面临的不是“要不要现代性”而是“怎么推进现代性”的问题，所有人身处其中的现代性还要不断发展；（2）启蒙的现代性异化，是对启蒙的自反，但并不是启蒙本身存在必要性的否定，推进人不断走向新的自由，就必然需要探讨何以避免“启蒙的僭越”；（3）如同现代性具有不同的面向，启蒙也绝非只是呈现单一现代性，因而需要以一种更加整全和发展的视野进行推进，迈进一种积极的“新现代性”，并为“继续启蒙”形成更加包容和开放的方案；（4）在与人及社会的互动上，特别是在成“人”的问题上，启蒙并不是“工具”和“出路”，启蒙现代性如何助力现代生活品质提升和可能生活意义塑造，还需要加以不断地具体化和现实化。一言以蔽之，“现代性需要重新启蒙与再次出发，只有这样才能真正实现人的自由与解放。”[31]

三、捍卫“启蒙”：重新理解“教育”与确证“人”的自由本质

历史地看，启蒙使人类获得总体的成熟依然难以否认地是乐观且客观的事实，“从自然的状态到现状的过程中，进步是持续的”，“今后，人将会更文明、更有道德且更幸福，因为人能通过自己的行为重塑自己”，“人类将逐步更好地掌握自己的命运并最终成就所想成就的事情”，“因此越来越多的人相信人能不断得到完善而且人类的生存条件将无限性地改善”。[29]105相较之“启蒙完成论/终结论”和“现代性弑父”的悲观情绪，很多人相信：“我们拥有的这个世界未必是最好的，但已是可能的世界中最好的了。”[29]107通过人重塑人自身，改善人类不成熟、不完善的生命处境，并使其能够掌握自身命运，最终走向自由和解放，构成了启蒙永恒不变的目的。在这个意义上，启蒙的世界并非是最好的，但至少是引领人成为“人”的价值努力，因而“在启蒙中的不断进步乃是出自于人的使命自身的要求”[32]，也是社会发展的必要的手段。人的自由本性乃是启蒙出发的内在根据，它从内部生发出人之向“自由人”的基因与根本性质。“启蒙包含着教化的意蕴”[33]，而人“只能在‘教化’中才能成就为人”[34]。作为使人成之为“人”的价值性实践，启蒙的使命性目的就是确证人之为“人”的自由本质。

教育“起源于人的自身发展和社会化的目的”[35]，它与政治、文化、宗教和审美等共同构成了人类最基本的实践形式，是人类总体实践中不可或缺的部分。在漫长历史演化进程中，人类形成与世界的本质性关系。教育即人类认识自身以及世界诸种关系的纽结——“简洁地说，就是人类把‘自在世界’变成自己的‘世界图景’的方式”[36]，它本身就蕴含着人类与世界互动、联结的内在价值需要，是人以自己的特殊方式与世界发生的“属人”的联系。正是基于此，教育开启了自我进化的历史，而这“教育自我进化史”内在地是人向“人”不断迈进而成为“自由人”的历史，即人自我进化的历史。由是，教育成其为不仅是“使自然‘人化’的活动，把‘人属的世界’变成‘属人的世界’的活动，而且是改变人类自身的活动。”[37]特别是，近代以来，“启蒙时代所确定的进步基调，将‘启蒙’推向与人类发展具有本体意义的高度，这种积极向上的心理驱力，有效地使得教育有意识地保存了‘启蒙’的进步特性，最终将使人成之为‘人’的启蒙实践，内化为了教育培养的自觉观念与本质任务。”[4]就此而言，教育也就是一种造就“自由人”的启蒙教化实践。也可以说，教育拥有区别于政治、文化、道德与宗教等的“属人性”，就是要持续保存、不断完善和更新人类，因而它比其他任何的社会实践更关注“人”的本体问题，并赋予人的“自由”以强烈热情和价值实现可能。

长期以来，人们还是有意无意地将“启蒙”与“教育”分离，二者并没有形成良性的互动和持续的合力。一方面，教育中启蒙的贫困，造成了启蒙并没有在教育实践中形成足够强大的精神导向。这种内生性启蒙意识的“先天缺血”与教育现代性遮蔽的“后天失调”，势必导致教育精神品性的降格和实践使命的失落。另一方面，启蒙中教育的失语，加速了政治、文化、宗教、道德和审美等对教育的工具化，而教育工具化的基本后果就是人的工具化。实际上，“在人类的诸多实践活动中，启蒙的直接载体主要就是教育”[38]，随“失语症”而来的，就是教育在启蒙实践中的“失能”，进而又加速了自由的跌落。（1）实现人的“自由而全面发展”的教育目标，逐渐被工具理性的“职业人”培养取代，人的整体性发展类型化/职能化取代；（2）启蒙人文主义的内容被实用性课程充斥，德、智、体、美的自由之维被功利性取代，理性代替“全面”、分数代替“素质”，逐渐离个体的鲜活生命世界越来越远；（3）教育方法缺乏生成性、开放性与整体性的影响，重“权威”而轻“民主”、“外部灌输”取代“自主建构”“强制”主导“自由”，人的内在成长与完整生命体验受到漠视；（4）教育在其精神气质上日渐平庸，仍无法生长出“自由教育”的强大基因。可以说，教育启蒙的现实，既令人满怀希望和憧憬，也有时令人深感沮丧，这似乎掉进了“悖论”：人类因教育而自由，也因教育而“不自由”。犹如古典哲学的启示，“人是介于神兽之间的不完美存在物（man is the in-between being brutes and gods）”，“摆荡于为善与作恶之两端却有追求完善化（perfectibility）”，“人自知有着追求完美的欲求和企盼，又拥有不相信具备臻于完善的能力却不甘满足现状之天性”。[39]教育确证人之为“人”的自由本质的启蒙实践依然步履沉重，人还是那个“不完美存在物”。

但无论如何都不可否认，人类普遍相信“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式”[3]5-6，“人类没有哪个活动比教育对人的启蒙影响更深”[40]，也似乎没有哪种实践能够如此有效唤醒人的自由意识，并促进人的自由能力提升。在严峻的现实面前，有必要重申和提醒的是：“启蒙”理应构成教育的领先内容，而“为了人的自由与解放”正是教育的实践纲领和全部价值表达。毕竟，人在价值本性上，是为“自由”而生，冲破“不自由”而成为“自由人”的理想也主要由教育担负。如果抛弃这一前提，我们就无法理解“教育是什么”和“教育何以成之为‘教育’”的根本问题，难以理解“什么是好的教育”和“自由到底对人意味着什么”，也无法有效廓清“教育何以作为‘启蒙’的实践”和“教育何以承担‘启蒙’”等命题，更是难以从实践上助推“人”的生成。因此，“启蒙的教育性”与“教育的启蒙性”，最终需要在“人”的问题上达成价值共契。否则，连人类赖以自持的品质——自由，都将被价值虚无主义和悲观情绪毁掉，教育也就真的变得“一无所有”。

重新理解“教育”，辨认教育的“启蒙性”，首先在于教育从其诞生起就已经是一种启蒙的实践，在启蒙运动以来将“启蒙”与教育观念性地联结之前，启蒙已经事实地在教育中发生了。这种“启蒙性”，使教育区别于其他的实践，就在于专注于对“人”的本体确认。不过，人们不仅忘记了教育启蒙成“人”的问题，而且似乎对此要么不以为然、要么反对质疑。有学者指出，教育中诸如“什么是自由”“为什么要自由”“自由有没有限度”以及“人们如何运用自己的自由”等一系列命题并没有得到充分展开，而“自由与教育的关系，则更没有得到充分的讨论。在政治哲学领域，教育似乎不在学者们的视野之内；在教育学领域，自由又很少成为学者们讨论的话题。即使教育学者们讨论自由和教育中的自由问题，也总是小心翼翼。”[41]不仅理论上尚需深入讨论教育启蒙中的“自由”及其相关命题，而且实践上仍有待推进。因为归根结底地讲，教育的理想是成就“自由人”，教育自身的异化虽然导致了自由理想的湮灭，对启蒙造成了伤害的同时，也动摇了成“人”的价值根基，但这并不是对“启蒙”和“教育”的否定。相反地，在任何时候，教育都需要以“启蒙”为题中之义，“启蒙性”理应成为教育的内在精神品性。换言之，只有捍卫“启蒙”，捍卫教育的“启蒙性”，才能真正捍卫人的“自由”。基于此，才能深入启蒙的本体，从而对“教育何以确证人的本质问题”和“教育的启蒙限度和自由边界问题”作出系统性的探讨。可以说，从人的自由本质出发，从教育的“启蒙性”出发，肯定教育在人的自由形成历史中的崇高地位，从而不断推进教育的启蒙实践，仍然具有强大的实践生命力和伦理空间。

四、迈向解放的教育：“自由人”培养的应然逻辑与价值性议题

无论是“启蒙完成论”或“启蒙终结论”的批判，以及对启蒙现代性的反思，还是倡导和坚守启蒙成“人”的自由理想，本质上都包含着一种“人何以解放”的人文主义目的论。这种人文主义的想象，深植于人何以成其为“人”的历史与现实。“18世纪启蒙思想开启的‘现代性方案’，在特定的意义上也可以看作解放的一种方式”[42]，但启蒙时代以来的人类解放并没有真正实现。或者说，受制于历史与现实的局限，人类的解放还没有达到向更高层次的“人”的回归与生成的阶段。马克思指出，“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”[43]，人从“不自由”到“自由”的进程，也就是要把“人”还给人自身。在历史上，人长期处于物化（Verdinglichung）与非人化（Entmenschung）的现实，其哲学命运主要表现为“人不能成为人自身的主人”，亦即启蒙意义上的“不成熟/未成人”状态。人的解放与教育紧密相连，教育的进步程度与人类解放具有根本同一性[44]，与人的历史和现实所对应的是，教育虽然超越了“奴化教育”和“物化教育”的状态，而且随着社会的进步和人性解放的初步实现，也已经确立了“教育是人化教育”的观念，但“把‘物’的范式应用到‘人’”[45]，忽略人的深层价值与内在自由的现象依然存在，并没有彻底转向“人化教育”。时至今日，“迈向一种解放的教育”的议题，仍被置之不理。

2.2.3.2 静置及成型 将制得面团放于室温下静置15～20 min后，用擀面杖将面团擀成薄厚约0.3～0.5 cm的饼坯，用饼干模具印成所需饼干花型[5]。

20世纪六七十年代以来，保罗·弗莱雷（Paulo Freire）喊出了“教育即政治，政治即教育”[46]以及“教育即解放”的宣言，提出通过教育重新“命名”世界、重新“人性化”，试图实现人的解放的宗旨。弗莱雷极力批判的教育，“其实是一种驯化教育（domesticating education），它的目的是为了将人驯化成与现行的社会制度、现存的文化相适应的人，窒息人的创造能力和批判意识，从而阻碍解放实践的可能性。”[47]由此，“弗莱雷把自由看作追求完美人性所不可或缺的条件：解放需要真正的自由。”[48]不管从事早期的扫盲工作，还是指导巴西国内的各项教育改革，弗莱雷都坚持这样一种政治哲学实践观——“彻底实现人类的使命：为人的解放不断改造世界”[49]49，体现出了强烈的道德性、革命性和政治性。从哲学上讲，这种现实指向性强烈的理论，是对永恒之问“人是什么及其应该是什么”的实践回应，它既是使命性的，也是解放性的。就观念的根源而言，“这一问题以‘人的使命’的形式出现在康德的体系之中，而以‘人的解放’的形式出现在马克思的思考之中”[50]，弗莱雷延续了康德和马克思等的人学情怀。他开宗明义地指出：“人性化问题一直是人类的中心问题”，“虽然人性化和非人性化是两种确实存在的选择，但只有前者是人的使命”。[49]11972年，联合国教科文组织也提出“教育能够是，而且必然是一种解放”。[51]1996年，联合国教科文组织呼吁，教育“应使每个人都能掌握自己的命运，以便为自己生命在其中的社会的进步做出贡献”。[52]“而这只有通过实践才能做到：对世界作出反思和行动，以改造这个世界。”[49]7越来越多的个人和集体从这一事实获得启发，努力助推人类向自由与解放的未来迈进。

在民主开放的当代社会，我们并不强调教育的“政治性”，也不主张教育作为政治的一种实践，“教育即解放”命题的意义在于：重新审视教育的现实，重新审视教育的本质与价值合法性，重新审视教育促进人的自由与解放的使命。“人类的不完美性与现实的改造性需要教育成为一种生生不息的活动”，“因此教育在实践中不断得以重新改造”。[49]35否则，教育可能造就的是新的蒙蔽和隐形规训，人们也就不可能经由教育产生一种自我确证的意识，产生一种“向自由而生”的尊严感与价值感，并从内而外地激发出积极的希望与生命热情，以及完善自我和增进社会美好与良善的可能性。换言之，在某种康德、马克思乃至弗莱雷的意义上，“迈向一种解放的教育”的价值诉求，首先就意味着发现完整人性、重塑价值自我和再造主体自由的可能性。在此前提下，“教育为什么解放人”是不证自明的，但“教育解放人的什么”以及“教育怎么解放人”还需要作出进一步的解释。一方面，出于现实诸种考虑，教育与“解放”并不存在真实语境的对接；另一方面，即使承认“教育即解放”，也仅仅局限于教育工具性的“解放”，或过于关注“政治性”，而掩盖了教育“培养人”的本体。关于“教育解放人的什么”和“教育怎么解放人”的讨论，并没有回到“培养人”的应有逻辑。

1、学员年龄较大，文化程度较低。在我国工业化、城市化进程中，许多有学历、有文化的人离开农村，到城市定居和工作。不同于那些脱离传统农业的人，现有的农业从业人员大多数文化程度较低，学习的主观能动性不强，特别是对理论的学习兴趣不大。又因为年龄偏大，他们对知识技能的理解、接受速度较慢。单纯的灌输理论、单向的讲授知识点，授课效果未必理想。如果讲课不能引起他们的兴趣、契合他们的需求和激发他们的共鸣，那么，在上课过程中，时间一久，他们往往会坐不住、听不进，交头接耳，甚至影响课堂纪律。

其一，关于“教育解放人的什么”的问题。在中文语境中，“解放”的最初含义主要包括：（1）指解开，如贾思勰《齐民要术》有云：“十月中，以蒲藳裹而缠之；二月初乃解放”；（2）指释放，包括释放囚犯或人质，如文天祥《罗融斋墓志铭》有云：“有生馈禽鱼，必解放之”；《三国志·魏志·赵俨传》有云：“俨既囚之，乃表府解放，自是威恩并著”；（3）指消解和融化，如贯云石《清江引·惜别》曲曰：“闲来唱会《清江引》，解放愁和闷。”“解放”后来延伸到政治、军事与文化领域，具体指向：（1）摆脱政治、军事和文化等的控制与宰制；（2）脱离某种不好的处境；（3）通过斗争取得自由。通常来说，当今中西文化意指的“解放”，主要是解除束缚、获得自由与发展。教育中“人的解放”问题，正是在这个意义上说的。换言之，人的解放归根到底是实现人的自由与发展。在以往的思维惯式中，“解放”突出了教育作为政治实践的功能，是一种以谋求“外在自由”的方式，内含着改变制度环境、政治权利的诉求。但在启蒙的本体意义上，教育首先在于成“人”，是使人发现作为“人”的自我，并依靠自身主体性建构实现自我解放。因此，“教育解放人的什么”的命题，根本绕不开“人何以成其为‘人’”的本体追问。实际上，我们对“人何以成为‘人’”的理解并不够，因而对教育中“培养什么样的人”缺乏灵魂性的把握。要么把人工具化、职能化、片面化，要么把人政治化、宗教化，把人抽象为某种“物/非人”，对人的内在价值、潜能、个性与审美需要的关注还比较缺乏。这就意味着，“解放”不仅仅只是解除束缚，更为关键的是，把人重新交还“人”自身，从而实现人的自我创造与自我建构。特别是随着社会发展，自由已经不仅仅只是生命与政治权利的法律赋予，而且还代表着人及整个世界向着“更高”发展的生存状态。也就说，教育中的“解放”问题，应当为实现人的生存自由而努力，但人们往往忽视这种“内在自由”的解放意义。

其二，关于“教育怎么解放人”的问题。人的自由与解放，是教育的内在目的和最高价值。换言之，教育的存在目的与价值根据，在于促进人的自由与解放，否则就就不可能是真正的教育。由此，“教育怎么解放人”的命题，与“教育解放人的什么”直接相关，它需要明确回答“教育何以使人自由”的问题，而且指向“教育何以成其为‘教育’”。客观地讲，使人从自然的统治与束缚中解放出来，进而摆脱原始的蒙昧，主要依靠教育，这是启蒙成“人”的基础。但正如弗洛姆指出，“‘摆脱束缚，获得自由’与积极的自由即‘自由地发展’之自由并不是一回事”[53]，从自然中解放，从政治、军事和文化等束缚中解放，进而不断走向“自由地发展”，这是教育解放人的基本路径。在以往，人们通常将“解放”局限在“摆脱束缚，获得自由”的层面，但在使人如何“自由地发展”的可能性上进行迂回：因为“自由”与“束缚/限制”是辩证统一的，解放人就自然而然地是“摆脱束缚”，“自由—摆脱束缚—新的自由”的过程并非是被动的、消极的。不可否认，“摆脱束缚，获得自由”是解放人的首要议题，它既包括将处境不利者解救出来，也包括一般意义上的破除蒙蔽、恢复本真的人性状态，但就教育的本质与价值使命而言，它还需要在德、智、体和美等诸方面促进人的自由而全面发展。归根结底地，人的自由是一种完整性的、和谐的状态，即人的全面性与个性、个体社会化与个体个性化相协同的结果。单纯强调“全面”而忽视“个性”、强调“社会化”而忽视“个性化”都不可能真正获得“自由地发展”，反而对人造成新的“束缚/限制”。传统的解放人的思路，具有一定的片面性、工具性，也具有潜在的风险。这意味着，在坚持“摆脱束缚，获得自由”的成果同时，迫切需要推进人“自由地发展”。

总而言之，促进人的自由乃至人类的整体解放，是“术”与“道”的结合，单纯依靠“术”或者“道”都难以完成如此伟业。所谓的“术”指向具体操作的方法、策略与路径，所谓的“道”则涉及方法论、价值观与根本规律，二者相辅相成。探讨为什么和怎么样实现“自由人”，就同时涉及教育的本质、使命与具体实践。长期以来，在“自由人”的培养上，出于价值偏好的考虑，人们往往“非此即彼”地重视某个方面：有时偏重于“道”，如卢梭的自然主义教育；有时又落入实利主义，只注重教育的工具属性和操作方法。众所周知，过于迷恋“道”，就会走向空想的教育理想主义乌托邦，毕竟无论教育是“多么神圣和富有精神性的人类活动，如果不借助于有心计的操作，都可能走不出观念的边界或沦为平庸的行为”[54]，但老子《道德经》也有言“以道御术”，没有深厚人文底蕴的教育难免缺乏整体格局。就此而言，教育解放人的问题，既涉及“制度”，也更涉及“文化”；既涉及“物质”，也涉及“精神”；既涉及“观念”，也涉及“行动”。作为一项旨在使人成之为“人”的系统工程，教育如何在人从“必然王国”到“自由王国”的可能性转化上提供足够支持，始终面临着价值博弈与平衡的挑战。在“渴望”与“可行”之间，如何基于“人”之自由的构架，谋划“教育解放人”的整全性方案，甚至已经构成教育之为“教育”的价值论基础。因此，“教育解放人”的命题，必然要求“解放教育”，以保证教育是真正成“人”的教育。在现代性的价值异化与精神失落的当代世界，如何重铸教育自身的自由精神与启蒙使命，仍是维持“教育之为‘教育’”以及“教育何以解放人”的重要议题。

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当然，现在的线上线下混合式教学改革还只是迈出了一小步，还存在许多问题值得我们进一步反思和研究，如：在应用中如何对学生的自主学习过程进行设计与监测、该模式应用效果如何从量化的角度加以论证与评价等，本文只是抛砖引玉，期待在现今的教学改革中激起一片小小涟漪。

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新的核磁共振技术，无一例外地面临着诸多挑战，而要成功地将这些技术应用于临床，仍有大量工作要做。DTI的研究已经产生了最实质性的成果，但在这项技术被广泛应用于临床之前，仍然需要进一步的改进，然后进行标准化。目前，国内外各学者对 DTI相关参数在病理基础表现上持有不同的观点，在预后判定方面还未做系统的研究。有关ADC值、FA值变化的病理机制、临床意义及与临床预后的研判方面的研究将是在未来的几年里研究的重点与热点。脊髓成像界无疑会取得许多伟大的成就，未来的研究转化将使临床从中受益。

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如今，毕威高速公路在小天桥和天桥村，上方100多米的高空飞越而过，任桥下云卷云舒，鸟鸣风啸。当地人因此感叹：在天桥上面修的，是一条天路。并把李白的诗“天姥连天向天横”改成“天路连天向天横”，来形容毕威高速公路的壮美。

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第三，意义世界的整体性与终极性被消解，虚无主义与精神焦虑四处弥散，人类时刻饱受灵魂的“无家可归”，现实生存自由更是举步维艰。现代性意味着不断向前，它拒绝逆转和回流，告别“过去/传统”是其行动宣言。“长期以来，现代性在其发展进程中，始终发展着自己对传统的超越性力量。但是，当现代性‘进化’为一种主体性的偏执和理性的‘自负’,必然导致现代性对传统的‘激进’式怀疑，最终在对传统的超越中撤离，甚至弃绝了传统。”[26]就积极面而言，这是“进步”；就消极面而言，这就是“重建就得推倒”的极端反传统思维，历史与文化传统被“革命”连根拔起。从文艺复兴至启蒙运动开启的古典人学传统，也正在现代性的世俗化运动中被有意无意搁置。“人们越来越失去对自己行为进行价值导向的能力，在这种情况下，除了追求自我利益和俗世成功之外，人生不再追求别的目的。”[27]启蒙试图在世俗化的世界树立信仰，它并非新建宗教，而是教人以自省的态度自我超越，从而保存生命意义的完整性，但现代性制造的功利主义与现世体验消解了价值超越的终极意义，“价值秩序断裂”的生存焦虑感无处不在。借用马克思的话，就是：仿佛一切“固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了。”[28]人无“家”可归，自由也有“路”难行。

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每年的4月23日是世界图书与版权日，又称“世界图书日”（World Book and Copyright Day or World Reading Day）。世界图书与版权日设立于1995年，旨在推动更多的人去阅读和写作，希望所有人都能尊重和感谢为人类文明做出过巨大贡献的文学、文化、科学、思想大师们，保护知识产权。每年的这一天，世界一百多个国家和地区都会举办各种各样的庆祝和图书宣传活动。

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田间管理的目的在于运用科学、综合的农业技术，为马铃薯植株创造良好的生长发育条件，是促早熟高产高效栽培的重要环节。追肥宜早不宜晚，苗出齐80%后，进行第1次追肥，施碳酸氢铵600～750 kg/hm2(或尿素 225 kg/hm2)左右，追肥后要及时灌水，现蕾期进行培土、浇水。开花初期薯块进入迅速膨大期，结合除草进行第2次培土、浇水，植株封垄前培完土，防止块茎外露变绿，可视植株长势决定第2次追肥，一般不追肥，若需要，可少量追施尿素，约150 kg/hm2。

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