课堂是一个充满声音的场所，绝大部分学与教的活动都依赖师生之间的言语互动。在当前班级授课的条件下，言语互动是组织课堂学与教的主要线索，课堂情境中的学与教活动自然而然地产生出海量的师生互动语料。作为课堂中最重要的一种经验材料，课堂话语能够帮助我们了解课堂到底发生着什么，理解学生在课堂中是如何学习的，揭示学与教中的师生关系，甚至审视学习与教学的本质。对语言和话语的关注和分析，起初是语言学家们的工作。随着20世纪中期哲学和社会科学的“语言学转向”，语言和话语的视角逐渐介入多学科的研究议题。不同学科基于各自研究旨趣和理论假设开展的话语研究，一方面重塑着语言和话语理论的边界[1]，同时语言和话语的理论视角和分析技术也为各学科领域带来新的信息和认识。其中，课堂话语的IRF（启动—回应—反馈）结构的发现是话语分析对课堂研究的重要贡献之一。IRF结构在揭示出师生课堂互动模式的同时，也引起了多领域研究者的批判。尽管如此，IRF框架仍然在课堂互动分析中不断地被应用，围绕IRF课堂话语结构的讨论也持续至今。因此，我们需要回顾围绕IRF课堂话语结构的新近研究，来了解IRF框架为课堂话语研究带来了什么，目前研究者们对课堂话语的IRF现象又产生了哪些新的认识与评价。

一、IRF课堂话语结构：发现及争议

IRF课堂话语结构能够被发现，主要得益于社会语言学对课堂话语的洞见。以乔姆斯基（Chomsky，N.）为代表的“纯粹语言学”着眼于语言的内部系统和结构，而社会语言学强调语言和话语的互动属性，更加关注真实情境中的语言使用。虽然两种取向的话语研究对课堂话语都有所涉足，但基于各自的理论假设和研究旨趣，纯粹语言学更关心学生的语言能力（language competence）及其获得过程，而社会语言学则试图找出课堂师生互动的组织形式。基于社会取向的话语分析理论，辛克莱（Sinclair，J.）和库尔萨德（Coulthard，M）、梅汉（Mehan，H.）和卡兹顿（Cazden，C. B.）分别借助会话分析和交际民族志的方法，先后揭示出课堂话语存在“启动—回应—反馈”的三元结构。

（一）IRF课堂话语结构的发现

作为一种分析社会互动的路径，会话分析（conversation analysis）试图揭示出人类日常活动中的行动和互动，以及它们的组合方式。会话分析针对自然发生的人类行为、互动所具有的社会组织结构，基于经验和实证来作出解释。[2]149辛克莱和库尔萨德（1975）正是利用会话分析的方法，试图发现话语实践的普遍的描述性体系。他们认为，课堂作为一个正式场所，“其中的话语实践有可能受到清晰规则的制约”[3]13，因而把课堂选作考察对象。辛克莱和库尔萨德发现，课堂话语确实存在一个清晰的结构。他们把这个结构命名为“引导性交流”（eliciting exchange），这个结构由三个动议（move）构成：启动（initiation）、回应（response）和反馈（feedback）[3]13，即课堂话语的IRF结构。IRF结构能够被识别出来的前提是，课堂师生言语互动的机制是轮流说话（turn-taking）。对话行为通常是轮流进行的，通过“一次一个说者/互动者”这种常规惯例来组织结构[2]148-161。因此，师生话语在一般情况下是不会重叠的。与日常生活中的交际行为一样，言说者之间已经形成默契，对话双方在各自话轮（turn）中说话。辛克莱和库尔萨德所使用的“动议”概念，其本质就是话轮。交际民族志继承了它的人类学传统，扩展了人类学对民间故事的结构化研究，将一般的交流事件包括进来[2]1-6，把人类学语境中的叙事结构（narrative pattern）一般化为话语结构（discourse pattern）。与会话分析相似，交际民族志不仅关心人们“说什么”，更关心人们“怎么说”。梅汉（1979）正是采用这种方法，把辛克莱和库尔萨德提出的IRF结构明确为IRE结构，即“教师启动—学生回应—教师评价”。梅汉的IRE结构更加突显了课堂言语互动的特异性，即第三话轮常常是教师的评价性反馈。卡兹顿（1988）随后也验证了IRE课堂话语结构的大量存在，并以此来描述教室言谈的说话事件。在卡兹顿看来，启动—回应—评价的话轮转换方式反映了课堂话语结构的序列向度[4]50。

（二）对IRF课堂话语结构的批判

梅汉提出的IRE序列突出了三个话轮的主体属性和第三话轮的本质，也被研究者们称为“标准的IRF”[5]。标准的IRF结构体现出课堂话语的一个重要特征，就是师生不均衡的话轮分配——从话轮数量上看，教师先决地掌握三个话轮当中的两个；从转换机制上看，课堂互动由教师控制，教师决定何时发起对话、谁来参与对话、何时结束对话；从话语量上看，学生的回应也通常是简短的[5]。IRF结构的发现使研究者和教师们瞠目：课堂互动竟然是这样的！随之而来的是对IRF框架和课堂话语的这种现象的批判。最初，争议主要针对辛克莱尔和库尔萨德发现IRF结构的方法，质疑者指出他们选择的材料侧重传统的、以教师为中心的课堂，没有反映课堂实践的多样性，“使得课堂话语看上去比实际情况更加带有同质性”[3]15。随着大量师生课堂互动语料的发掘，研究者们发现不论是否带着IRF框架的前概念，IRF结构都会被发现是课堂话语的主导模式，批判的矛头开始指向课堂话语的IRF现象。从IRF结构被发现至今，批判的焦点可以归纳为三种立场下的三个观点：第一，批评者们站在会话分析的立场上，以日常生活情境中的交际活动为参照，认为课堂话语的IRF结构反映了师生互动是“不自然的”，教师的提问往往是“明知故问”，学生在回应时也难以自我选择，评价性的反馈在教学环境之外也是不常见的；第二，批判话语分析（critical discourse analysis）的视角揭示出IRF结构中师生不平等的社会关系，教师作为知识的优先占有者，通过启动话轮、分配话轮、拥有第三话轮的权力来控制学生的课堂参与，而学生被限定在教师预设的话题和范围之内，也没有权力指定下一位说话者；第三，站在维果茨基（Vygotsky，L.）社会文化理论的立场，批评者揭示出了IRF结构背后假定的先验的知识观和知识传递取向的教学观，指出IRF结构限制了学生的课堂参与和学习机会。

二、IRF课堂话语结构研究案例的选择及分析方法

尽管描述课堂话语的IRF框架和课堂互动的IRF现象曾遭到批判，但围绕IRF课堂话语结构的讨论至今仍在持续，IRF框架作为课堂互动分析工具也一直在应用并经受检验。自1975年被发现至今，这40多年的应用、检验和讨论，证实了课堂话语IRF框架的生命力，也表明了课堂师生言语互动的独特性。作为课堂研究中的重要话题，IRF课堂话语结构的研究进展值得研究者投入精力来考察。尤其在当前课堂教学寻求变革的背景下，主导课堂话语的IRF结构是不可回避的问题。

（一）研究问题

为了回应课堂变革的现实需求，我们需要了解IRF课堂话语结构研究的最新进展。研究综述（research synthesis）能够帮助研究者发现、评估及综合已有研究[6]2。因此，本研究尝试通过综述性研究的方式对围绕IRF课堂话语结构的新近研究案例作出述评。通过文献回顾，本研究试图回答如下问题：

1.围绕IRF课堂话语结构的新近研究都在关注哪些问题或问题领域？研究者把围绕IRF结构的讨论置于哪些理论背景和语境之中？IRF框架能够为研究者回答这些问题带来什么？

2.IRF框架在课堂话语研究中是如何被使用的？研究者采用怎样的研究方法？分析单位是什么？

3.当前研究是如何看待IRF框架和课堂话语IRF结构这一现象的？

（二）文献来源及分析过程

为了准确地刻画IRF课堂话语结构新近研究的图景，本研究以“IRF课堂话语”为关键词，借助中国知网、ERIC、PsycArticles、Psychology and Behavioral Sciences Collection、PsycINFO、Teacher Reference Center、American Doctoral Dissertations等7个数据库进行研究案例检索。为了直接回应研究问题，研究者通过题目、摘要和关键词等信息，从第一次检索结果中筛选出紧紧围绕课堂话语的IRF结构来开展的研究。这些研究案例或以IRF框架作为课堂话语分析工具，或以IRF结构作为课堂话语分析的研究发现，或直接针对IRF课堂话语结构作出综述和评论，或在研究报告的某一部分专门讨论IRF结构。经过上述检索和筛选过程，研究者最终确定70项研究案例作为综述的对象（基本情况如表1）。所选取的研究案例时间跨度为1993-2016年，能够涵盖有关IRF结构的新近研究；主要涉及的学术期刊包括《语言与教育》（Language and Education）、《应用语言学》（Applied Linguistics）、《语言学与教育》（Linguistics and Education）、《语言教学研究》（Language Teaching Research）、《外语与外语教学》等，这些期刊均为国际国内语言学、语言教学或语言与教育交叉领域的权威期刊；涉及到的主要研究者包括哥伦比亚大学的华林（Waring，H. Z.）、南伊利诺伊大学的海勒曼（Hellermann，J. K.）、乔治亚大学的霍尔（Hall，J.）、加利福尼亚大学的威尔斯（Wells，G.）和北京师范大学的裴淼，以上作者均围绕IRF课堂话语结构以第一作者或合作者的身份发表过至少2篇研究报告，并且在本研究所筛选的70项研究案例中有较高的引用率。上述信息表明，研究者最终确定的这70项研究案例能够为本研究描述IRF课堂话语结构研究现状提供良好的文献基础。

为了有效回应研究问题，研究者在文献分析的过程中根据以下要点对每一项研究案例进行编码，这些编码要点也是对本研究三个核心问题的进一步的分解：1.研究问题，该研究试图采用IRF框架回答什么问题？研究者在什么问题语境下考察和讨论课堂话语及其IRF结构？2.理论基础，研究者采用什么理论框架解释课堂话语现象？3.研究方法，在具体的研究实施过程中研究者采用哪些搜集和分析语料的方法？研究者以师生互动片段作为主要的分析单位，还是对每一话轮进行编码分析？4.对IRF结构的关注和评论，该研究重点关注IRF结构中的哪些要素，关注I话轮、R话轮、F话轮，还是整个IRF序列？研究者是如何认识和评价IRF框架或课堂话语结构的IRF现象的？5.研究发现，该研究的主要发现是什么？本研究在编码过程中，尽可能采用研究报告中的原始表述形成分类框架。对于一部分考察要点，研究者借助统计软件通过描述统计呈现分析结果；对于另一部分考察要点，研究者以研究报告文本本身为依据作更具体的分析。上述编码要点和分析过程能够保证本研究对三个研究问题的回答都有文献证据的支持，描述统计和文本分析相结合的方式确保分析结果能够回答“大问题”，结果的呈现不至于琐碎。

 

表1 所选研究案例的基本情况

  

*有一些研究者在研究报告中没有明确声明具体涉及的教育层级、文化背景和学科；有一部分研究同时涉及多个教育层级、文化背景和学科。

 

项目描述时间跨度 1993-2016年文献出处（N=70） 41%（29篇）出自外文学术期刊；14%（10篇）出自中文学术期刊；14%（10篇）为国外学位论文；31%（21篇）为国内学位论文研究类型（N=70） 94%（66篇）属于经验研究；其余为思辨研究教育层级（N=59）* 10%（6篇）涉及学前教育；25%（15篇）为小学；49%（29篇）为中学；17%（10篇）为大学；0.8%（5篇）为成人教育文化背景（N=63）* 54%（34篇）分析中国课堂；16%（10篇）为美国；0.2%（6篇）为英国；其余分别为加拿大、意大利、新加坡、巴西、日本、澳大利亚、瑞士、希腊、法国、芬兰、肯尼亚和尼日利亚等学科（N=63）* 76%（48篇）针对第二语言（英语、汉语、法语、日语、意大利语、西班牙语）课堂；0.6%（4篇）为数学；0.5%（3篇）为科学；0.3%（2篇）为物理；其余包括第一语言（英语、汉语）、历史、自然、社会、计算机等

三、IRF课堂话语结构研究的近况及进展

基于上述编码过程和分析结果，本研究发现，目前围绕IRF课堂话语结构的研究有显著的学科倾向，绝大部分研究者都选择第二语言课堂作为分析对象；IRF课堂话语结构研究关注真实课堂情境中的师生互动，在语言材料的搜集和分析上有明显的自然主义和描述取向；IRF结构仍然是课堂师生互动的主要模式，IRF框架是课堂分析的有效工具；新近研究对先前的批判作出回应，开始为IRF结构辩护。

（一）IRF课堂话语结构研究的学科倾向

在本研究所选取的70项研究案例中，有66项以课堂师生互动语料作为经验证据，其中有48项研究考察对象是第二语言（包括英语、汉语、法语、日语、意大利语、西班牙语）课堂。从文献出处来看，《语言教学研究》和《外语与外语教学》这类语言教学领域的学术杂志是70项研究案例的主要来源期刊。学位论文中的绝大多数都来自学科教学论专业，这种倾向在国内研究中尤为突出，在21篇国内学位论文中有14篇来自英语学科教学专业。从理论基础上看，二语习得（SLA）及其相关理论是研究者们考察IRF课堂话语结构的重要理论基础和语境。在明确汇报理论视角的53份研究报告中，二语习得理论被提及16次，仅次于维果茨基的社会文化理论（24次），甚至超过最早发现IRF结构的会话分析理论（15次）。可见，目前从事IRF课堂话语结构研究的学术群体更集中在外语教学领域。基于二语习得的视角，IRF结构中的启动话轮常被看作是教师的语言输入，回应话轮被看作是学生的语言输出。IRF课堂话语结构研究更偏重第二语言课堂的这种学科倾向是可以理解的：外语教学和课堂话语研究拥有共同的理论源头，乔姆斯基提出的语言能力概念和之后海姆斯（Hymes，D.）提出的交际能力（communicative competence）概念都为语言教学提供了理论基础，两者都试图对学生的语言能力及其获得过程作出解释。而海姆斯超越了乔姆斯基的基于语法（grammatically based）的能力观，强调在话语和社会背景中解释语言使用[7]4。

（二）IRF课堂话语结构研究的自然主义和描述取向

无论是考察个体的语言过程还是群体的言语互动，话语研究对现实的语言材料保持着天然的敏感。作为话语研究的一个支流，IRF课堂话语结构研究也继承了话语研究的实证主义取向。前一部分已经提到，70项研究案例中有66项研究是经验研究。这类研究有强烈的基于证据得出结论的意识，倾向于从真实的课堂情境中搜集师生言语互动的语料，以此作为归纳课堂互动模式的经验材料。研究者对语言材料的处理，也有明显的自然主义和描述取向。首先，IRF课堂话语结构研究关注的问题主要集中在对师生课堂话语的一般性的描述，表2呈现了研究者讨论IRF结构的问题语境。如表2所示，大多数研究的旨趣在于描述课堂话语的特征和课堂参与结构。从研究问题来看，IRF课堂话语结构研究更倾向于回答描述性的问题。甚至有些研究在语料分析的过程中悬置了预先的理论假设，以实际数据为驱动得出结论；其次，在课堂师生互动语料的搜集过程中，研究者们更倾向采用自然调查的方法，在没有任何干预的情况下对课堂教学过程中的话语互动进行观察和记录[8]。其中最常见的方式是采用课堂观察、民族志的方法获得师生课堂互动语料，一些研究者也会借助录音、录像等辅助设备搜集师生话语，通过转录成文字建立语料库。最后，在语料分析和结果呈现环节，研究者们多采用以话轮为分析单位做简单的描述统计或基于互动片段进行分析和解释。围绕IRF课堂话语结构的新近研究虽然表现出明显的证据意识，但研究问题的选择把语料的分析和解释限制在了话语和互动的表层结构，而对教育教学的专业问题并没有给予足够的关照。

 

表2 IRF课堂话语结构研究在选题上的分布情况

  

课堂教学质量国内 21 1 4 2 4 2 - 1 1国外 7 15 10 10 3 1 1 - -总计 28 16 14 12 7 3 1 1 1课堂话语特征描述课堂参与学习机会互动的取向和功能互动方式变革教师专业发展课堂评价与反馈小组合作学习师生权力关系

（三）IRF框架作为课堂分析的有效工具

结构的实质是重复出现（recurrent）的序列。[9]50辛克莱尔和库尔萨德之所以能够从看似杂乱的课堂互动中识别出IRF结构，正是因为课堂互动事实上并不是混沌和无序的，而是和其他社会活动一样具有相对稳定的秩序和结构。至今，IRF结构依然普遍存在于课堂话语之中。本研究选取的研究案例中，有23项研究在师生互动语料的基础上得出结论，IRF结构仍然是主导的课堂话语模式和师生言语互动方式。一些研究者通过实际数据生动地描述了IRF结构普遍存在的情形，莫利纳里（Molinari，L，2013）在12节意大利小学课堂（约590分钟）中总共识别出828个IRF序列[10]；郭新婕（2008）从6堂高中英语课（约240分钟）中识别出144个IRF序列[11]；邢婧（2011）通过对120分钟的高中英语课堂的调查发现基本的IRF结构占课堂互动的26.9%，而复杂的IRF结构占70.2%[12]。IRF结构至今仍然普遍存在，因此IRF框架在获取、描述和分析课堂师生互动中仍保持强大的解释力，是课堂话语有效的分析线索[13]和编制课堂观察工具的重要参照[14]。

不仅如此，作为课堂互动分析工具，IRF框架在应用的过程中也在不断地被完善和精确。卡兹顿在梅汉的基础上发现了IRE结构的变式，指出某些序列有时不是完整的IRE，而是IR；有些问题经过多个话轮才被回答与评价，形成相互嵌套的复杂结构[4]59-63。辛克莱尔和库尔萨德高度概括了课堂话语的一般性结构，而后续研究在IRF框架的基础上更精确地描绘了师生互动的形态，提出复杂的IRF结构，如I1R1I2R2F和I1R1F1I2R2F2结构。新近研究不仅在结构上补充IRF的原始框架，使之能够描述更多课型中的师生互动，而且基于不同理论视角为IRF框架增加了新的维度。斯基德摩尔（Skidmore，D.，2010）借助音韵学的视角赋予了IRF框架时间和声音的维度，发现教师主导的IRF结构是一种快节奏的互动，通过改变教师说话的节奏和音量可以鼓励学生贡献观点[15]；海勒曼（2003）指出，IRF结构虽然普遍存在，但在使用上仍然是灵活的，时间是IRF框架的另一维度[16]；英格拉姆（Ingram，2016）也证明了等待时间（wait time）能够改变师生话轮的使用，使IRF结构得到更有策略的应用[17]。此外，研究者们还通过明确每一话轮的分类标准来精确IRF框架，如莫利纳里（2013）从功能/形式、形式/正确性/创造性、教学过程/相对质量分别对教师提问、学生回答、教师反馈作出分类[10]；裴淼（2012）根据接受、鼓励、重复、拓展和推进等五个类别为教师反馈话轮编码[18]。通过复杂化IRF结构的原始模型、为IRF框架增加新维度和明确每一话轮的分类框架这三个方向的努力，IRF框架日益精确和成熟，逐渐成为课堂分析的有效工具。

（四）对IRF课堂话语结构的再认识

通过最近20余年在不同文化背景、教育层级、学科的课堂中的应用和检验，课堂话语的IRF框架变得越来越精确，研究者们也借助IRF框架发掘出更多新的事实。基于这些新事实，新近研究对课堂话语的IRF结构产生了新的认识，也开始回应先前的批判。

IRF结构之所以能够被轻易地识别出来，正是由于这种互动模式不同于日常生活情景中的真实交往。参照日常会话，是批判IRF结构的最初立场。卡兹顿在呈现课堂话语结构时，也恰恰采用了类比日常会话的方式。当发现课堂师生互动是“不自然的”时，批评者的第一反应是仿照日常会话，打破课堂话语的IRF结构。遗憾的是，众多研究案例反而证明，尽管尝试变革，但是IRF结构仍然普遍存在。无论在知识传递还是探究学习的课堂，IRF结构的中心地位都是难以撼动的[19]；尽管教师努力创造更多的对话形式，IRF依然是主导课堂的话语模式[20]；国内研究也证实，即使是以学生为中心的课堂，也不完全具备自然谈话的特征[21]；甚至在采用交际教学法的课堂中，教师的反馈也不是自然交际意义上的反馈[22]。新的研究发现表明，IRF结构确实是课堂师生互动的独特结构，发挥着管理课堂意外、调整学生参与、达到课堂目标等作用，标记出课堂话语的机构特征——师生互动的教育教学目的。教学沟通的首要目的在于推动学生学习进程以达成课堂学习目标，而不仅仅维系某种人际关系。教学中的沟通不同于日常生活中的交谈，它终究是课堂参与者围绕某种课题或教材展开的沟通，是以某种事实的习得为目标而展开的沟通[23]。

批判IRF课堂话语结构的另一种声音宣称，这种互动模式反映了学生在课堂互动中的被动参与，IRF结构限制了学生的课堂参与和学习机会。而新近研究也试图基于新的经验证据对这种观点作出回应，本研究选取的70项研究案例中有18项研究给予IRF结构明确的积极评价。课堂话语遵循IRF结构不只是对班级授课条件的被动回应，IRF结构本身也不会阻碍学生学习。IRF结构可以用于不同的目的，为师生间的意义协商留有空间[24]。关键不在于话语结构本身，而在于教师，教师是学生学习机会和课堂参与的“守门人”（gatekeeper）[5]。教师在课堂互动中扮演重要角色，师生沟通能否产出有意义的知识建构，取决于用什么方式作为IRF序列的开始[25]；课堂互动能否推动学生学习进程，取决于教师如何选择第三话轮，为学生提供新的学习循环[26]。除此之外，IRF结构也不只是一种教学策略，同时也是为学生步入未来社会生活作准备。有能力的学生（competent student）不仅掌握学习内容和知识，而且懂得在合适的时机以合适的方式把已掌握的内容和知识呈现出来[7]4。正如卡兹顿所说的，重要的是“学会在结构内说话”而不是“学会结构”[4]74-75。

MGD患者白内障手术前后OSDI差异具有统计学意义（F=1193.031，P＜0.001），术后1、2、3个月较术前上升66.7%、82.4%、85.2%，。

四、结论与展望

IRF课堂话语结构新近研究的文献回顾展现出该领域学术共同体的研究图景。从1975年辛克莱尔和库尔萨德发现课堂话语的IRF结构，IRF框架作为课堂互动分析工具至今一直在被应用。IRF框架就像课堂话语研究的一种范式，甚至也是课堂教学的一种范式，吸引着一批话语分析和课堂教学的研究者。研究者们在应用和检验的过程中，不断完善分析工具使IRF框架更加精确，进而发现新的事实，对IRF框架和课堂话语的这种现象产生新的理解。

（一）再议结构：IRF是“洪水猛兽”吗

IRF结构普遍存在于课堂师生言语互动中，尽管在这40多年中研究者和教师努力改变这种教学沟通模式，IRF结构依然像“梦魇”一样挥之不去。起初辛克莱尔和库尔萨德曾被质疑，由于语料选择的问题，课堂看上去比实际情况更同质。而后续研究通过多种文化背景、教育层级和学科课堂的经验证据证实，实际课堂就是如此同质。罗兰·巴尔特（Barthes，R.）的这句话准确地反映出师生在课堂话语选择时的被动状态：“人们既是语言的掌握者，又是语言的奴隶。”[27]17然而，新近研究对课堂话语的洞见带来了希望。IRF结构恰恰体现了课堂学与教的特异性，IRF结构本身也并没有限制学生的课堂参与和学习机会。即便是在IRF的序列之内，师生在每一话轮中还是有多种选择。IRF结构也可以用于不同的教学目的，教师的教育哲学和教学观念决定IRF结构的取向和功能。辛克莱尔和库尔萨德只是描述了课堂话语的一般性的框架，而IRF结构的变式和更精确的框架也让研究者们意识到IRF序列中每一话轮的属性是仍然是可变的。新的研究发现证实，IRF结构并不是“洪水猛兽”，教师和学生都是课堂话语的掌握者，能够驾驭IRF结构以达到促进学生课堂参与和学习的目的。

工作时，收获机对行收获，使葵杆沿割台导向槽导入后，被拔禾链条推进到割台装置，同时葵杆被割台下方的对辊挤压下向下运动，籽盘被盘式割刀割断进入横向输送搅龙，由横向输送搅龙集中升运到脱粒装置。

（二）超越描述：IRF框架还能为课堂研究带来什么

在如何看待课堂话语的IRF现象这个问题上，新近研究似乎已经给出了明确的答案，对先前的批判和争论也作出了有效的回应。然而，IRF课堂话语结构的探索仍然给未来研究留下了空间。除了IRF框架以外，课堂话语分析相对成熟的工具还有弗兰德斯（Flanders，N. A.）的互动分析编码系统（FIAC）。与之相比，IRF框架天然优势在于该框架在互动的序列中考察师生话语。遗憾的是，目前研究大多把互动序列拆散，基于对每一话轮的分类和简单描述统计分析课堂互动。这些研究虽然提出IRF的分析框架，但只是在课堂话语分析的语境下讨论IRF序列中的一个话轮。已有研究的选题也大多指向课堂话语特征和课堂参与结构这类描述性问题，尤其是国内研究，难以为本领域继续产生新的知识。这类结构识别和特征描述的研究案例在不断重塑语言和话语研究的边界，而并没有充分回应课堂教与学的专业问题。新近研究表现出的学科偏移也反映出，IRF框架在其他学科课堂的应用仍有待探索。对课堂话语开展研究不应该是一群语言学家和社会学家为了拓展各自学科的研究范围而从事的“拓荒”活动，而应该着眼于解决课堂教与学中的真实问题。正如海姆斯的判断，“语言学的进步并没有经常回报教学论，教育领域对课堂话语的洞见不能等待语言学和社会科学的进步”[9]50。

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飞禽是中国画艺术题材的分类之一，在远古时期，我们人类祖先是以狩猎为生活，在悠长的演变过程岁月中，人类与飞禽走兽共处，动物就变成人类最初用于绘画的题材之一，也赋予动物意义而表达自己的愿望作为一种载体。早期都可以在岩石上或者陶片上皆可看到飞禽的纹饰。一直到现今对于动物的情感色彩潜移默化的融入人们生活的文化与生活方式里。不管是绘画还是雕塑到装饰纹样，飞禽都能有多种的表达手法与表达形态。从观察动物的五官、肢体结构、神情与动态，加上绘画的个人情感色彩，都能带来画面不一样的艺术美感与独具一格的韵味。

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“云石导弹绽放，万物统统匿藏，对着黑暗的深渊绝望地哀号吧，那才是你们应有的下场。”喵星飞鼠大使高声喊道，“用不了几秒，你们就会和你们的同伴一起被送往那个永不见天日的地方，那个我想让你们到达的远方。”

世界各国的儿童，3周岁的时候就被帕帕国用轮船接走(大人不许送子女去帕帕国，如有不从，要被处以相当重的罚款)，满16周岁，帕帕国轮船将他们送回自己的国家，这时他们都已成才了，可以回去建设祖国。孩子们在帕帕国每年享有3个月时间的“团圆假”，回家去同各自的父母团圆，共享天伦之乐。

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针对耦合透镜的相对孔径、焦平面光斑横向偏移、轴向偏移和随机角抖动参量，数值计算和实验分析少模光纤耦合效率所受到的影响.接收光学系统为地面大口径接收天线，将入射光束聚焦至少模光纤后焦面上.系统中通信光波长λ=1 550 nm.

[16] Hellermann, J.. The Interactive Work of Prosody in the IRF Exchange: Teacher Repetition in Feedback Moves[J]. Language in Society, 2003, 32(1):79-104.

2016年4月28日16时09分，中国军网发布了2016年度征兵宣传片《战斗宣言》，国内各大媒体、社交网络平台都进行了转载和报道。据中国日报网消息，截至发布时间，该视频已在微博上获得近10万条评论，“网民纷纷为此视频点赞”（中国日报2016）。可见作为对内宣传产品，《战斗宣言》获得了较高的公众关注度，收获了不俗的口碑。China Daily在其英文官网上也进行了相关报道。然而5月3日至6日，一些西方媒体（以下简称“西媒”）针对《战斗宣言》发表了密集的报道和评论，其中绝大部分是负面的，以至于China Daily不得不于5月12日再发评论，对这些媒体的负面评价进行反应。（Zhai 2016）

[18] Pei, M.. Teachers' Discoursal Strategies in Providing Positive Feedback to Student Responses: A Study of Four English Immersion Teachers in People's Republic of China[J]. International Education, 2012, 41(2): 110-128.

[19] Waring, H. Z.. Doing Being Playful in the Second Language Classroom [J]. Applied Linguistics, 2013, 34(2): 191-210.

[20] Nassaji, H., Wells, Gordon. What’s the Use of “Triadic Dialogue”? An Inves tigation of Teacher-Student Interaction [J]. Applied Linguistics,2000, 21(3): 376-406.

食蚁兽分布于中美洲和南美洲，主要栖息于草地、落叶林和雨林地区。严格地说，食蚁兽并没有“大鼻子”，它们头部又尖又长的部分其实是吻部。食蚁兽的嘴像管子一样，长长的舌头还可以自由伸缩，这些都是为了可以轻松地舐食白蚁或蚂蚁。

[21] 咸修斌，孙晓丽. 自然模式亦或教学模式——基于大学英语优秀教师课堂话语语料的分析[J]. 外语与外语教学，2007(5)：37-41.

就业是我心灵受到的最大摧残，越是好学校的学生，找工作时的心理落差越大，会倾向于自责，觉得对不起所有人。

[22] 林正军，周沙. 中学英语课堂教师反馈语的类型与特征研究[J]. 外语教学理论与实践，2011(3)：15-22.

[23] 钟启泉. “课堂话语分析”刍议[J]. 全球教育展望，2013(11)：10-22.

维瓦尔第在这一乐章开始就用了一段快速的小提琴独奏来描绘刺骨的寒风。紧接着合奏音乐渐强，营造出紧张的气氛，不和谐的颤音表现出人们在冰天雪地中的颤抖，仿佛是跺脚时发出的声响。首章末尾是三十秒长的小提琴独奏，听上去像牙齿在不停地打架。

[24] Gourlay, L.. OK, Who’s Got Number One? Permeable Triadic Dialogue, Covert P articipation and the Co-construction of Checking Epis odes[J].Language Teaching Research, 2005, 9(4): 403-422.

[25] John, C.. Reading Lessons: Teacher-pupil Interactions with Text during Three KS1 Shared Reading Sessions[J]. Literacy, 2009, 43(3): 123-133.

[26] Panselinas, G., Komis, V.. “Scaffolding” through Talk in Groupwork Learning[J]. Thinking Skills and Creativity, 2009, 4: 86-103.

（1）SHY-2对于流变性的影响较明显，有粘切增高的趋势，加量越大，影响越大，配合XY-27使用，效果要好一些；

[27] Jorgensen, M., Phillips, L. J.. Discourse Analysis as Theory and Method[M]. London: Sage Publications, 2002.