1992年美国《国家核心艺术标准》的颁布，不仅标志着艺术教育在美国教育体系中地位的提升，更为重要的是其背后深层教育观念的明确，反映出了美国教育领域对艺术教育的定位，即艺术教育是教育体系的重要组成部分。它意味着艺术教育不再服从于某种单一的社会功用性目的，或从属于其他教育类型之下，而是一种更为切合当下开放性视野的、全方位的、本土教育的体系构建的重要力量，并非体系之外附属的衍生品。但若是借此反观中国，在观念层面上，就目前发展的现状而言，中国艺术教育的着重点更多是从属于单一化的目的，或者是重于对学生技艺层面能力的培养，或者是出于一种课程开设的需要，而非将其视为教育体系中不可或缺的部分来运作，考虑艺术教育所需要形成的制度化体系建构及具体落实的有效方案。因此，在两者的对比中，我们应该思考：艺术教育的核心是什么？通过艺术教育所要塑的“形”是什么？“以人为本”的人文性如何通过艺术教育体现？这些问题的解决并非在于某种艺术的教育或者某一堂课如何推行，而是需要在深层的观念层面触及教育的本质，如此才可获得有效的解决方案，进一步打通推行本土化艺术教育的“筋骨脉络”。

一、艺术教育之于教育体系完备的意义

“没有艺术教育就不是完整的教育体系。”显然，美国北卡罗莱纳州立大学国际培训中心之项目“舞蹈教育在北卡州”的这个主张是对艺术、对艺术教育的认知由深度及广度的全面开拓。一方面它表明了艺术教育不再仅仅局限于学科构建中课程设置的需要。因为结合以往中国舞蹈教育领域对美国教育的认识，常认为其很多课程或者学科的设置，都是力图满足形态化教育体制层面构建的需求。所以当我们在学习时就会常常只观其相应的课程或学科的具体设置，以及体制是如何建立并完善的，而忽略了其在相应教育观念层面，尤其是对寓于其中的思维方式转变的认识。比如在舞蹈教学领域，从事舞蹈艺术教育的工作者常常可以通过各种赴外访学、学习交流的机会带回一些东西，但大多带回的是课程。具体来说，常见的方式有两种，一是介绍相关院校的学科规划与课程设置，二是直接将在国外学习的课程搬回国内进行讲授，却鲜有个人的思考与认识，从而导致“只见树木，不见森林”的局面或产生“水土不服”的反应。对此，笔者认为美国之所以将艺术教育纳入教育体系的完备中，更多是介于观念层面上对艺术、对艺术教育认知的革新与拓宽，是将教育视为对一个“人”理性与感性的综合素质培养的表现。例如艺术项目如何为自然学科服务，舞蹈课程体系与自然学科课程体系的差异性比较，等等，都是对这一观念认知的体现与具体落实。因为自然学科的思维逻辑更偏向于理性化，这一领域的人们对事物的认知过程更多依靠的是严密的推理与验证，从而使得他们在感知、感性层面上相对趋于弱化。所以艺术项目的融入无疑是在完善、弥补他们在受教育过程中相对缺乏的部分，激发他们的创造力。另一方面则是让艺术教育不再仅仅局限于对某一特定群体的开设与教授，而是对每个学生都有益处，既给予有艺术天赋的学生更多接触、学习的机会，也让不够感兴趣的学生在共同的学习过程中建立自己对艺术的感知和审美方式。因此，美国将艺术教育纳入教育体系之后，不再是原本艺术教育的“换汤不换药”—仅仅关注行为方式本身并将其强行塞入具体的教育之中。

二、反思中国的舞蹈素质教育

在美国艺术教育中，以舞蹈为例，其注重四个方面的能力培养，即创造力和表演、舞蹈动作技巧、反应和反馈、艺术通觉和联系。同时，这四个方面的能力也是其在设定各个教育层级的目的、标准及相应教学措施的有力参照，尤其是创造力这一方面。当然，之所以提及这四个方面的能力培养，并不仅仅是为了与中国的舞蹈素质教育进行差异性的比较，而是我们可以从中看到一种不同的教育思维方式以及不同的教育方向与定位。

(3)河套灌区滴灌水量调蓄方案：第一种方案适宜渠道为总干渠一闸门至四闸之间渠段以及河套灌区上、中游乌兰布和灌溉区域与解放闸灌溉区域的干渠。第二种方案基本是在乌兰布和灌溉区域内沈乌干渠与东风渠两侧有部分闲置荒地，可满足建设调蓄水池条件。

亚低温治疗作为一种有效手段已被广泛用于重度颅脑损伤患者的治疗。对于亚低温治疗的患者而言，深度镇静是一项重要措施。实施亚低温治疗时，要想达到理想的温度区间，使血流动力学更加稳定，降低氧耗，减少寒战发生，避免人机对抗、心律失常，镇静是十分必要的。

本研究中黄连、黄芩、黄柏、栀子中化合物的OB和DL筛选阈值分别为OB≥30%、DL≥0.18。通过筛选，168个化合物中有66个符合条件。另外，通过文献检索发现4味中药可能含有一些药效成分，其OB值与DL值小于筛选条件而被系统删除，考虑其潜在意义，故也将其中11个化合物纳入，共77个作为候选化合物。

（一） 重“做动作”而非重“如何动”

重“做动作”和重“如何动”的区别，主要取决于课堂教学的表现。因为在现今的课堂教学中，可以发现有很多教师只是在教学生如何“做动作”，如何准确地模仿，他们更多要求的是学生所做动作的规范性，甚至过多追求动作的细枝末节，严格要求学生按照所规定的特定位置摆放身体。毋庸置疑，动作的规范性是训练的基本要求，但若将过多的关注放在此方面是否就容易忽略动作本身的表达？让学生只知道“做动作”，只知道如何去模仿、去达到动作要求，而不在意自己在做动作前是如何启动身体，身体又是为何而动，这种动又表达了一种怎样的内在情感，学生通过这种训练又是否能够自如地运用身体进行自我的表达？这种种问题已然表明现如今如果我们还让学生处在对动作单一的模仿式学习，所强调的训练还未完全跳脱出对舞蹈风格性动作动力定型的要求与练习的话，就会很难关注到对学生创造力等各方面能力的引导与开发，甚至导致学生身体产生同质化的倾向。因为在他们的训练过程中，只知道如何“做动作”。这就潜藏着一个问题：我们的身体是真正被自己所认识的吗？尤其是这些问题并不止于教学层面，同样也会辐射到创作及其他层面。比如在现如今很多作品的创作中似乎更多带着课堂训练的痕迹，甚至直接将自己所学动作转变为素材的运用，还未成熟便已然衍变为作品，从而形成了千篇一律的舞蹈审美定式的类型化创作倾向。这就是一链条式的循环。教学是为了更好的舞台呈现，为了更好地创作作品，一旦在这一环节出现了问题便会波及其他环节产生相应的连锁反应。所以，创造力的培养不是凭空而出，它需要从教学层面就开始进行反思。

（二） 重“技巧”而非“艺术”

随着舞蹈素质教育逐渐深入，更多问题的指向也让我们不禁反思。在有效的深入浅出的教学背后实际上并不是一个理念的学习或模仿，而是职业化舞蹈正确的学科思维与学术理念的支撑、贯穿与体现。因为舞蹈素质教育并不是独立在这层层学科体系之外的某一特殊个例，每一堂课背后实则潜藏着专业教学凸显的问题的解决与经验的积累。但就目前研究的现状而言，笔者认为舞蹈素质教育在理论上的核心主要还集中在学术概念的认识与梳理上，或单单就舞蹈素质教育而谈一些相关学科建设、课程设置等具体操作的问题，还较少引申至对其背后职业化舞蹈学科思维与学术理念的认识。当然，这并不是否定上述探究点的研究意义（研究本身都是在试图填充与完善舞蹈素质教育的理论建设，并为此提供新的理论视野），而是对此我们需要思考是否在认识的过程中仅仅止于对舞蹈素质教育理念的研究本身，从而忽视了它与职业化舞蹈这一链式结构之间的内在关联。因为这一问题不仅存在于舞蹈素质教育之中，它背后更多潜藏的是职业化舞蹈教育问题的放大与凸显，由此影响现今的舞蹈素质教育仍然将培养的重心放在对动作和技巧的要求与规制上，把舞蹈素质教育变成了另一种应试、应赛教育，即仅在“器”层面而无法与舞蹈建立一种精神层面上即“道”的互动。

（三） 重“形式”而非“表意”

在舞蹈素质教育中，常常会看到很多教师不断尝试一些新的方式辅助其教学和创作，如即兴等方式。无疑，种种方式的运用是为了更好地激发学生的创造力，但若是生搬硬套仅仅做“形式”上的模仿，也只是教会了学生产生动作素材的方法，而不能使其创造力得到真正的挖掘以及真正运用身体进行自如的表达。例如音乐即兴，这种即兴方式在西方更多是为了在找到一种身体律动的情形下，对舞者身体表达进行多维度的训练，从而使得舞者能够更自如地运用身体进行自我的“表意”，并由这种“表意”逐渐走向抽象化的表达。当然，这里的抽象化是一种脱离具象叙事内容而形成的“有意味的形式”。在此，编导不再借助其他辅助舞蹈表现的外在形式，而将视角转向了舞蹈内部的结构方式，让舞蹈成为一种独立的审美形式。所以，音乐即兴的“形式”背后并非纯粹动作素材的积累与运用，它承载的是多义性与其形式感背后承接的观念、情感等。但这种“表意”的方式在中国教育领域便发生了改变，它开始演化为一种随机性的、无意识的、无目的的编创方式，其内在“表意”的功能性目的开始淡化了。这就是只学“形式”而不了解与学习其内在构成“表意”的后果，进而导致在舞蹈作品的创作上很多编创往往只照搬西方的“形式”，而并不知其所以然，这是其作品表达得让人不知所云的主要原因之一。

三、反思作为素质教育支撑的职业化舞蹈教育

关于对“技巧”与“艺术”的认识，一直以来都是中国舞蹈教育亟待思考的问题。因为当下不论是职业还是非职业舞者，技巧的高低已然成为衡量舞者是否具备高精尖水平以及作品是否优秀的重要标准。但“技巧”不等同于“艺术”：“技巧”指的是舞者自身所兼备的身体基本素质及身体训练过程中所具备的某些能力，而“艺术”则更多以“艺”与“术”并称，且其“技术”则更多以“术”为称，简而言之即指舞者通过对身体的感知、认识、表达等，所形成的一种舞蹈思维及其审美方式。这就已然跳出了技巧对作品本身的覆盖。因为创作需要创造力和表现力来确立创作立意等，即如何通过舞蹈编创来实现相应立意的表达；它也需要通过舞者身体不断的反应与反馈，需要艺术通觉和联系来体验与感知舞蹈所营造出的动态构象；而在教学中，正如上述“做动作”与“如何动”，它也需要舞者在舞蹈思维的主导下明辨动作的运动轨迹、空间构图等，而非单一地为了动作而动作。所以当下把舞蹈素质教育衍变为一种应试教育，也是以“技巧”而非“艺术”为主的后果。

但这并不是说舞蹈素质教育是没有特色的，它的特色同样是在职业化舞蹈学科思维与学术理念支撑下的体现，即是对各个舞种风格的集中凸显。在舞蹈素质教育中，它首先汲取了职业化舞蹈教育中各个舞种的风格与相应的审美范式，借此打破不同舞种的界限与壁垒，使之融合、相通，之后让学生通过不同舞种的学习认知不同舞种的身体表达。而职业化的舞蹈教育则不同，其职业化的体现往往即是在学习中以一种舞种的学习为主，即便学习了其他舞种，也是以加强对身体的体验和认识为主。虽然这可以使得学生深入至这一种舞种的风格与审美范式中，但无疑也限制了学生往往只会遵循一种套路去进行舞蹈的表演与创作等。然而目的是如此，舞蹈素质教育是否达到这样的要求还有待进一步的思考。毕竟对风格的学习不止于外在“形”的模仿，它对身体的训练性是舞蹈素质教育更应凸显的，而不是只作为教学过程中的某一教学组合的存在。这一点同样需要反馈到职业化舞蹈教育中进行反思：是否我们的认识也还是停留在对外在“形”的模仿之中，而未完全开发不同舞种之间对身体训练性的要求？也正因如此，从上述种种现象的阐述和问题的导向中可以发现，舞蹈素质教育出现的问题并非仅仅是自身内部的问题，其背后是职业化舞蹈学科的强大支撑，更需要的是职业化舞蹈不断地进行反思、探索与实践，以推进舞蹈素质教育的发展。

除却上述两个方面是从具体教学的角度出发来反思舞蹈素质教育背后的职业化舞蹈教育的支撑，笔者认为在师资培养方面，更是需要在这一观点的引导下进行反思。因为就教育的可复制、可传播的总原则而言，它需要教师既要对舞蹈发展前沿的资讯与势态了然于心，又能因材施教地加强对学生的训练与引导。但这些并不是凭空而出的，进一步需要的是教师既要有专业素养，才能保持对前沿的敏感度并能做好下一步策略实施的规划；又要能够具备深入浅出的教学能力，才能更好地实现因材施教。但若是观察现如今的舞蹈素质教育课堂，就会发现从事舞蹈素质教育的教师在符合这些要求方面相对薄弱。有些人认为，舞蹈素质教育与简单、速成画等号，只需教教简单的动作让学生获得初步的感受即可。所以，如何对师资进行选择、培养也是关系到舞蹈素质教育目标能否实现的关键环节。教者需要站在一个更为宏观的角度看待学生，一方面如何针对不同类别的学生开展教学，另一方面舞蹈素质教育教学的关键到底是什么，急需教者的深入思考。因此，这就要求教者对舞蹈教育的认知达到一定的深度和广度。对教师多种类型、多层级的划分也同样重要。因为现在从事舞蹈素质教育的教师大多是在进行教学实践工作，但教学实践只是其中的一个层面、一个角度的认识，是否也需要研究型的教师对舞蹈素质教育进行相关现象和问题的理论研究？这些都表明舞蹈素质教育在对教师的择选中，要明确教学不仅是教的问题，不是纯粹理念的学习，而要真正落实到举措、方法与手段的实施层面。

总之，舞蹈素质教育不是职业化舞蹈教育的复制，它看似简单，却承载着艺术教育的主张，蕴含着中国教育融会西方教育模式后所做出的自我定位。所以，对于舞蹈素质教育，深入浅出的背后反而更多的应是深思熟虑后的抉择与判断，尤其是观念的前瞻性，唯此，才能从思维层面和行动的执行层面实现全面改革，素质教育方能落到实处。

接下来将结合前述四个方面的认识，来具体反观我们当下正开展得如火如荼的舞蹈素质教育产生的种种现象。