一、引言

第二语言习得研究作为一个学科肇始于二十世纪五十年代（Lightbown，1985；赵杨，2006）。经过六十年的发展，二语习得研究已经形成多元化的研究体系，学者们从语言学、教育学、心理认知、社会文化等各个方面力图对第二语言习得进行描写与解释（Ellis，2008，2015；Ritchie & Bhatia，2009；Saville-Troike，2012）。语言学视角下的二语习得研究以语言学理论为导向，从以结构主义为基础的对比分析研究（Lado，1957）开始至二十世纪八十年代，依次经历了偏误分析研究（Corder，1967）、中介语研究（Selinker，1972）、屈折语素习得顺序研究（Dulay & Burt，1974）、输入假说模型研究（Krashen，1985）等主要发展阶段1。

随着生成语法学普遍语法（Chomsky，1981）与最简方案（Chomsky，1995）的提出，从二十世纪九十年代起，第二语言习得研究与语言学理论真正地结合了起来（Ellis，1994），开始在普遍语法的框架下以理论假说为导向（Gass & Schachter，1989），关注学习者的二语习得机制、中介语的发展规律、第二语言的加工处理以及学习者隐性二语知识的构成（Hawkins，2001a，2001b；White，2003）。本文将对这一时期的研究情况与前沿问题进行简要的回顾与梳理。

二、普遍语法与语言习得的基本问题

普遍语法的提出源于一语习得中的逻辑问题（Chomsky，1986）：为何儿童实际的隐性语言知识多于从输入中获得的知识？比如，汉语母语者都具有这样的隐性知识：“张三知道李四不喜欢他”中的“他”可能指称“张三”或者语境内的另外一个人，但绝不可能指称这句话中的“李四”。像这样对语言输出与理解非常重要的隐性知识没有外部来源，那唯一的可能性就是来自人脑内部，即来自人类共有的、通过遗传获得的、存在于人脑中的“普遍语法”。这一语言机制规定了人类语言的可能性和不可能性，既是语言习得的基础，也制约着语言习得的整个过程。

与此相关的另一个关于语言习得的基本问题是：为何认知能力很低的幼儿能够在短时间内轻松地完全习得一种语言（母语），而掌握了母语以后认知能力发达的成年人花费大量的时间和精力却难以成功习得另一种语言呢？

普遍语法对此问题提供了强有力的解释。生成语法学家认为普遍语法包括一系列的原则，这些原则规定了人类语言的共性，每个原则一般又有两个参数，不同的参数设定又使人类语言呈现出纷繁的个性。比如约束原则（Binding Principle）规定代词不能指代其被管制范围（Governing Category）内的先行词，因此上例中的“他”不能指代“李四”。其他语言也遵守这样的规则。再比如中心词投射原则（Projection Principle）规定所有短语都必须有一个中心词（Head），但中心词在前还是在后则是不同参数（Parameter of Head-Directionality）的选择：汉语和英语的动词短语（VP. Verb Phrase）是中心词在前（e.g. 打人，beat him），而日语的动词短语则是中心词在后。最简方案框架下关于普遍语法的研究更加深入，注重心理词库中词项（Lexical Item）和功能语类（Functional Category）的特征（Features，微参数）及其特征值（Feature Value）的设定，以及不同功能语类与不同特征值设定带来的语法结果。但其思想是一致的，那就是一语习得只需要儿童通过母语输入为相关原则设定相应的参数或者对词项和功能语类的特征相应赋值即可，而不需逐一“学习”语言规则。比如“打人”“吃饭”之类的输入会帮助汉语环境下的儿童将汉语的所有动词短语都设定为中心词在前，这样一语习得就变得非常简单。那么掌握了第一语言的成年人在习得二语时，普遍语法的原则、参数或者语类特征还起作用吗？是什么原因导致二语习得变得如此困难呢？二语者在不同阶段究竟具有哪些隐性二语知识呢？近三十年来，语言学视角下的二语习得研究在普遍语法的框架下力图为这些问题找到答案。

三、二语习得的初始状态与后续发展

按照生成语法理论，一语习得的初始状态只有通过遗传而来的普遍语法。而成年人习得二语时已经有完全设定好的一语语法存储于大脑中，这与一语习得的情况大不相同。那么二语习得的初始状态是什么呢？是一语语法，是普遍语法，还是二者的结合？人脑中的普遍语法是在习得一语后就失效了，还是依然可以作为习得机制对二语习得同样有效呢？这些问题不仅关乎二语习得的初始状态，同时关乎其后续发展。

（一）“完全迁移/完全可及”假说（Full Transfer /Full Access Model）

二十世纪九十年代的很多研究是围绕这些问题展开的。Schwartz和Sprouse（1994）考察了一个土耳其母语者习得二语德语初期26个月的历时性语料，并于1996年正式提出“完全迁移/完全可及”假说，认为二语习得的初始状态是学习者头脑中已经完备一语语法以及无损可用的普遍语法。该假说认为在二语习得开始时，一语语法（除了具体词汇以外的所有抽象属性）完全迁移过来用于处理二语输入；当一语语法无法处理二语输入时，则启动普遍语法通过二语输入设定相应的二语语法，包括设定新的参数，增加功能语类、特征以及特征值——即一语完全迁移，普遍语法完全可及。该假说对后期研究影响很大，并在很大程度上得到了Yuan（1998）和Slabakova（2000）的实证支持。

需要注意的是，“完全迁移/完全可及”假说对学习者何时停止使用异于二语的一语语法、何时成功设定二语语法并未做出明确说明，因此完全习得第二语言具有可能性却无必然性。另外，该假说对那些从一语中（完全）迁移过来后既没被二语输入所肯定，也没被二语输入所否定的一语特征的后续状态也没有进行说明。针对这个问题，Yuan（2014）对汉语“到底”和英语“wh-on-earth”在心理词库中的特征进行了分析，并考察了汉语母语者对“wh-on-earth”句型的习得情况，发现那些迁移过来后既没有被英语输入所肯定也没有被否定的汉语语义特征、语篇特征以及形态句法特征依然存在于学习者的二语英语语法中，不过已经失去了活力，成为了“休眠特征（Dormant Features）”；由于二语刺激不够而产生的或学习者未察觉到的休眠特征随着二语刺激的加深仍有可能被激活，而对于那些二语输入无法提供相应刺激的休眠特征则会永久保持休眠状态，使得二语者的二语输出与理解呈现一定的随意性。Yuan（2014）的研究对“完全迁移/完全可及”假说进行了有益的补充，加强了它对二语习得机制的解释力。

（二）“部分迁移/完全可及”假说——功能语类的习得

那么问题是：普遍语法是怎样通过二语输入设定新的二语语法，并推动二语习得向前发展呢？也就是说，普遍语法作为语言机制（Language Faculty）的一部分，并非二语习得的发展机制（Borer，1996），二语输入怎样才能激活它并使它发生作用呢？已有的研究认为，二语的发展是通过人脑的语言处理器（Parser）对二语输入进行处理来驱动的（Carroll，2001；Juffs & Rodríguez，2014），即学习者在处理二语输入时必须能够给其指派一个相应的语法结构（包括句法、语音、语义、形态）才能理解这一输入，当现有语法无法在处理过程中给输入指派一个语法结构时（即处理失败），习得机制便被启动，进而刺激普遍语法为之建立一个新的语法结构，从而使得二语习得向前不断发展（White, 2003；Ellis，2008）。

以上两个假说指出了一语的哪些语法不会迁移到二语语法中来，但没有指出其背后原因。最近的一些研究（Scheidnes等，2009；Prévost等，2014；Yuan，2015）在一定程度上揭示了一语迁移的规律。比如Yuan（2015）发现英语母语者习得二语汉语疑问句时，即便在习得初期他们的二语汉语也不会像其母语那样把疑问词移位到句首。Yuan（2015）认为这符合最简方案中人类语言追求省力的经济原则：疑问词移位（Move/Re-merge）显然要比不移位更复杂费力（Chomsky，1995），所以句法加工的复杂度会阻止相应的一语迁移，即母语的句法加工比二语复杂时，相应句法便不会迁移到二语中来。相应地，我们推测汉语母语者开始习得二语英语wh-questions时则应该容易出现一语迁移，从而导致疑问词保持后置不移位（wh-in-situ）的偏误（e.g. *your name is what?）。

同样认同一语部分迁移的“最小树假说（Minimal Trees Hypothesis）”则认为一语的整个功能语类（包括特征值）都不会迁移到二语的初始语法中去。Vainikka和Young-Scholten (1994，1996a，1996b)考察了不同母语者对二语德语的习得，发现在习得的初始阶段只有一语中关于词项的知识迁移到了二语语法中，而负责句法构建的功能语类则全部缺失。比如以西班牙语、意大利语为母语的学习者倾向于产出与其一语相同、异于二语德语的中心词在前的动词短语，说明一语词项知识的迁移；同时，他们输出的二语德语主句中的动词并没有提升到德语句法所要求的句中第二词的位置（V2，Verb Second），说明二语句法中功能语类In fl的缺失。然而，随着二语输入的不断增加，动词开始提升到V2并出现了主谓一致的形态变化（IP），二语的功能语类又逐层地建立了起来，意味着普遍语法在二语习得中依然起着作用。因为这样的二语发展在树形图上是从最小的树（VP）向上逐层递加，所以称为“最小树假说”。

推门，进来，往桌子上放茶壶，放茶杯，放茶盘，放茶托，放茶洗，放茶针，放茶勺，放茶夹，放保温壶，静秋头也不抬。楚墨盯着近在咫尺的静秋，他看到碎发，伤疤，雾蒙蒙的眼睛，细蒙蒙的汗滴，红唇，均匀的脖子，微微翘起的下巴，长长的睫毛在眼睑处投下的小小阴影。他看着静秋，既不动，也不说话。心中瞬间云水掩映，烟波浩瀚，一叶轻舟驶进云水深处，渔歌唱晚，彩霞满天。

在小学信息技术教学中，学生要学会与人相处、与人合作、与人沟通，能在他人的帮助下借助信息工具获取知识。信息的获取大多是在互动中实现的，互动越充分、交流越畅通，他们获取信息的效果就越明显。教师要创设民主、平等的氛围，为学生提供更多表达、交流的机会，加强师生之间、生生之间的互动交流，培养学生的互动能力。

（2）地面硬化减低了土地蓄水能力。随着城市的不断发展，出于对生活环境的要求，城市地区的地面被越来越多的进行硬化处理。致使雨水很难渗透到地下，只能随排水系统流入自然水系中，这在很大程度上缩短了雨水集流的时间，使河流中的水量增加，同时使洪峰流量增加，从而加大了洪水灾害的威胁。

（三）二语习得的发展

以上研究和假说基本上都认同一语语法对二语习得的影响（Flynn，1996），同时认为普遍语法从一开始就在二语习得中发挥了重要作用：一是保证了二语中介语遵守普遍语法所规定的人类语言的可能性和不可能性（White，2003）；二是普遍语法可以通过二语输入设定不同于一语的二语语法。

当然，并非所有的研究都支持一语“完全迁移”这一论断。Eubank（1994，1996）认为二语习得的初始状态并非“完备”的一语语法：虽然一语的功能语类也迁移到了二语语法中，但其特征值的强弱并未迁移过来，因此提出了“特征无值假说（Valueless Features Hypothesis）”。比如，法语的功能语类In fl（Tens/Fin）具有较强的[uV]特征，动词受之吸引必须要从[vp V [NP]]提升到In fl，从而呈现出“动词+副词”的语序；而英语的功能语类In fl [uV]特征很弱，动词需要留在原位，呈现出“副词+动词”的语序。White（1991）发现法语母语者在习得二语英语的初始阶段同时允许以上两种语序。Eubank（1994，1996）认为学习者这种允许动词提升的“动词+副词”语序说明一语法语中的功能语类In fl迁移到了二语英语中来，但功能语类的特征处于无值状态，因此使得初期二语英语语法中的动词提升与否变得随意，也允许出现符合目的语语法的“副词+动词”语序（Yuan，2001）。然而特征无值并不是持久状态，后续的二语输入将会通过完全可及的普遍语法为二语功能语类的特征重新赋值，因此第二语言在理论上是可以被完全习得的。

本文主要将西药与中药瓜萎薤白桂枝汤加味联合治疗心肌缺血，结果显示，治疗组与对照组相比，临床有效率分别为90.0%和72.5%；总胆固醇、甘油三酯和低密度胆固醇水平降低，而高密度胆固醇水平升高。差异有统计学意义（P＜0.05）。

然而，事情也许并不会这么简单顺利。正如White（2009）所分析的那样，在二语习得中，人脑的语言处理器和普遍语法之间至少有两种界面关系可能导致习得发展失败：一是虽然普遍语法足以为二语输入建立相应的语法结构，但是处理器却无法准确处理所输入的信息；二是处理器能准确处理二语输入，但普遍语法却无法为之建立相应的语法。关于第一种可能，Clahsen和Felser（2006a，2006b）的研究可以为我们提供一些参考。Clahsen和Felser考察了成年母语者、儿童母语者和成年二语者对英语句法和形态的实时加工处理，发现儿童和成年人对母语的实时处理方式是相同的，都是句法驱动加工；唯一的不同在于成年人比儿童处理得要快一些，研究者将之归因于成年人更强大的工作记忆（Working Memory）能力。而二语者与母语者对输入的处理方式则有本质的区别：二语者更依赖“词汇—语义”关系来进行加工而不是依赖层层深入的句法。Clahsen和Felser由此提出了“浅层结构/处理假说（Shallow Structure/Parsing Hypothesis）”，认为二语者只能够处理浅层句法结构（Yuan，2017a）。由此来看，如果二语者对输入采取完全不同于母语者的处理方式，那么White所提的第一种可能性是存在的。关于第二种可能——普遍语法无法为二语输入提供相应语法的研究相对比较深入，比如Clahsen和Hong（1995）的“全部损伤（Global Impairment）”假说认为在习得二语时普遍语法的原则都在，但其参数则已全数丧失了。Beck（1998）则认为普遍语法丧失的只有部分功能语类特征值的强弱（“局部损伤（Local Impairment）”假说），这与上文提到的“特征无值假说”很像。不同之处是，Beck（1998）认为普遍语法的这些损伤是永久性的，永远无法通过二语输入重新建立，从而可能导致二语中形态与目标句法不符或动词随意提升等现象（这同时也被作为损伤证据）。因此，二语习得永远无法达到母语者水平。

Sorace和Filiaci（2006）对这种形态、语义、语用等认知模块与句法匹配错位的现象进行了更为深入的考察。她们发现二语者能够最终完全习得纯句法结构，而对于那些句法与其他认知模块之间形成的界面/接口（e.g. “句法—形态”“句法—语义”），二语者即便到了习得的最终状态也难以充分掌握。原因在于二语者难以同时打通不同认知模块来提取信息并将之融会贯通到界面结构中去。由此她们提出了“界面假说”，推测界面是二语者过不了的一关，用于解释为何二语者难以达到母语者水平。该假说引起了学界广泛的研究与讨论。比如Yuan（2010）发现并非同类界面都具有相同的习得难度，界面的习得受诸如二语输入与界面个性等其他因素的影响。Sorace（2011）和White（2011）将界面进一步分为“内部界面”与“外部界面”，认为语言机制内部认知模块之间的内部界面（e.g.句法—语义）相对容易习得，而涉及语言机制外部认知模块的外部界面（e.g.句法—语用）则会一直存在习得问题。原因是二语语法不能很好地从不同认知模块提取相应的信息进行匹配与加工。因此，界面习得困难属于一种二语语法运算能力不足的表现

四、二语习得的最终状态

如上文提到，一般来说正常人的一语习得总能成功，而二语习得即使学习者花费更多的时间和精力也难以达到母语者水平。一些学习者的二语习得发展到一定阶段后就进入了稳定状态，当学习者的二语水平不再进一步发展时（Selinker，1972），其二语习得便达到了二语习得的最终状态（Final State/Steady State）。关于最终状态，研究关注二语者最终的隐性二语知识和二语能力，并力图解释二语者为何难以达到母语者水平这一现象。

图3给出了算法对远场目标定位的均方根误差和偏差情况.可以看出，算法同样表现出了优于其它三种算法的定位性能.在测量误差较小时，仅本文算法可以达到CRLB.Group-2WLS算法无法达到CRLB的原因在于其分组优化的方式导致其无法达到全局最优解.文献[24]的3WLS算法无法达到CRLB的原因在于其在第二步WLS中仅利用了第一步WLS估计中辅助参数估计，而忽略了对目标位置粗估计值的利用，导致了第二步WLS中有用信息的丢失和方程数量的减少，从而降低了定位精度.与近场目标相比，相同的测量误差条件下，算法对远场目标的定位误差较大.

（一）表层屈折缺失假说（Missing (Surface)Inflection Hypothesis）

Lardiere（1998a，1998b，2000）的著名个案研究显示，一些二语者即便到了习得的最终状态，其二语也会存在形态不符合句法的现象，并且这并不表明其二语功能语类的缺失。Lardiere的被试者Petty是汉语母语者，第一次的二语数据是于Petty在二语英语环境中生活了十年的时候收集的，又过了九年收集了第二次的数据。Lardiere发现两次数据没有差别，说明Petty的二语习得已经进入最终状态。Petty的语料中有许多形态不合句法要求的情况，比如动词的第三人称单数没有屈折变化，过去时经常缺少-ed等等。如果按照上文提到的“全部/局部损伤假说”分析，似乎说明Petty的普遍语法与二语语法中的功能语类In fl（Tens/Fin）的特征值已永久损伤。然而情况并非如此，因为Petty的二语英语从来不缺少主语并且能够使用正确的主格形式，动词也没有随意提升的情况，这说明其二语语法确实存在符合英语语法的In fl。Lardiere由此推断Petty的隐性二语知识里存在功能语类，而不是已经损伤；具体形态变化的缺失只是功能语类在向外投射的时候出现了词法与句法匹配失误的问题，也就是说表层形态的缺失并不表明隐性语法的损伤。成年二语者在时间紧迫的情况下尤其容易出现这种在形态与句法界面搭配出错的情况。Haznedar & Schwartz（1997） 和White（2000） 称之为“表层屈折缺失（Missing (Surface) In fl ection）”现象。

音乐治疗专业作为一个集音乐、医学和心理学为一体的新型专业，有着大好的就业前景，吸引着越来越多的学生。在当今国际交流日益频繁的全球化背景下，英语技能的提高无疑能为音乐治疗专业的学生提供更为广阔的发展空间。在应用“任务型教学法”的过程中，教师应充分发挥创新思维，不断提升教学方法和手段，有效提高教学效果。

（二）界面假说（Interface Hypothesis）

然而，二语中形态与目标语句法不符就一定代表二语者的隐性二语知识缺少相应的功能语类及其特征值吗？比如，汉语母语者在二语英语中把“我昨天去学校了”说成“*I go to school yesterday”就代表该学习者缺少“过去”和“现在”这一关于功能语类“时（Tens）”的隐性语法知识吗？这些功能语类的特征值到底能否被最终习得呢？下面一部分对二语习得最终状态的研究提供了一些猜想和思考。

Lardiere（2009）借鉴对比分析方法，通过分析关于英语、汉语和韩语的名词复数表征的研究，在最简方案框架下对二语习得难以成功这一现象做出了新的解释。最简方案认为每种语言都从普遍语法中选取一部分特征来构建自己的心理词库项目（即每个项目都是一个特征束），那么各种语言所选的特征在整体上就有可能不太一样。更重要的是，不同语言的心理词库项目在特征组合的方式上也会存在不同程度的重合或差异，比如英语的复数标记“-s”和汉语的复数标记“们”，二者互为对应项目却在特征组合上异同并存。由于二语项目的习得是建立在与之对应的已有一语项目的基础上（Lardiere本质上继承了一语“完全迁移”理论，即二语习得的初始状态是迁移过来的整个一语语法），那么二语习得就不是重置（微）参数那么简单了，而是要将二语中的语言项目投射到一语中的对应项目，然后根据二语输入打破一语项目原有的特征束，并从一语中选取目的语所需要的特征，按照二语规则重新组合（Recon fi guration/Reassembly）出符合二语语法要求的二语项目，然后再进入二语中介语的运算机制，这便是“特征重组假说”的核心内涵。这是一个非常大、非常复杂的习得工程，势必造成很大的习得难度，很有可能是二语学习者难以达到母语者水平的一个重要原因。那么当二语所需的特征在一语中不存在怎么办呢？对此，Lardiere（2009）认为只要是可被学习者觉察到的二语特征都有可能被学习者习得（比如英语第三人称单数的In fl特征可以从动词词缀“-s”察觉到），通过可察觉的二语输入被二语者重组到二语的相应项目中去。Mai& Yuan（2016）通过考察英语母语者习得L2汉语的“是……的”结构验证了特征重组假说，并发现跨语法模块的特征重组对二语者来说尤为困难。

（三）特征重组假说（Feature Reassembly Hypothesis）

2。

五、结语

综上所述，可以看到二语习得研究虽然经历了半个多世纪的发展，但很多根本问题还没有得到很好的回答，很多研究问题仍在继续。后续的研究依然面临着理论和技术上的双重挑战，例如：如何确定被试者处于二语习得的初始状态或最终状态？

另外，普遍语法、二语习得机制和隐性二语知识都无法被直观地观测，我们只能像通过观察物体运动来研究“力”那样，借助严密的实验设计，收集被试者的语言数据来推测其语言机制和习得机制的运作规律（Koeneman & Zeijlstra，2017）。这就需要提出严谨细化的研究问题、运用适合的研究手段（例如行为实验或脑电实验），进行精准的数据处理，来使所得数据可被有效解读，进而用来说明目标问题（Ellis，2008；Flynn & Foley，2009）。

最后笔者想指出的是，第二语言习得研究虽然还处于初级阶段，但现有研究已经为我们打开了深入研究的大门，特别是汉语二语习得研究的兴起又为该学科提供了广阔的研究天地。在语言学框架下加强汉语二语习得研究必将为了解汉语习得规律以及整个二语习得机制提供重要的参考（Zhao，2011），进而推动整个二语习得学科不断发展与进步。

附注

1 参见袁博平. 第二语言习得研究的回顾与展望. 世界汉语教学，1995 (4) 综述。

HB滤波器由于其抽头系数一半为零,因此计算速率快,实时性强。但是由于常系数HB 的滤波器参数已定,无法根据不同通信系统配置不同的滤波器系数,因此需要设计如图9所示的可配置半并行 HB 结构。首先利用MATLAB中的FDATOOL工具将滤波器的抽头系数设计好,其次使用参数配置模块将5种模式的HB滤波器抽头系数保存在ROM中。然后设置HB 各参数输入接口,由上位机指令发送单元经过参数配置模块根据所选模式对滤波器参数进行配置,参数可灵活配置是本文实现多种通信系统正常工作的核心。

2 参见Yuan, B. Interfaces in second language acquisition of Chinese. International Chinese Language Education/ 国际汉语教育( 中英文), 2017b,2(3).

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