一、模因论框架

以生物进化理论、语用学和心理学为基础的模因论，是语言学的一门新兴理论。模因这一词是在《自私的基因》著作中首次提出，指的是被模仿的东西，模因中的“模”是模仿，“因”指基因。被模仿的东西涉及到的范围很广，比如文化、习俗、语言、行为或观念等等，这些都可以称之为模因。模因是一种文化信息的单位或载体，是可以复制的东西。Heyligen提出模因复制过程的四阶段：首先是同化(assimilation)阶段，在这一阶段模因感染新的主体、进入主体记忆，并重组于现存认知因子。接着是记忆（retention）阶段，此时新宿主对该模因进行甄选和淘汰。然后是表达（expression）阶段，此时，新宿主在与别人进行交流时，可以把模因从大脑中的记忆储存中迅速提取出来，再一次进入到能他人所感知的物质外形的过程。表达阶段，顾名思义，其中最重要的传递方式是言语，其它方式还包括文本、图片、影像等等。第四阶段即最后阶段是传输（transmission）阶段，可以说，它是表达阶段的延伸，指模因通个多种类型的不同载体不断扩展其传播范围，诸如纸质材料、图片、照片、光盘、影像资料等。自互联网出现，传输这一阶段就显得尤为重要，模因要取得自下而上的复制并成功传播，这一此阶段关系有着密切的关系。以上四个阶段形成一个周而复始的复制循环，而在每一阶段都有一些模因在选择过程中被遗忘或淘汰。一方面，模因需要依靠语言复制和传播发展；另一方面，语言可以被模仿复制，其本身也是一种模因，语言学习也可视为语言模因复制和传播的过程，通过表达、交流，最后达到传播的目的。所以模因与语言的关系十分密切。从模因论的角度来研究语言，语言模因隐含着言语流传和语言传播的规律，语言模因的呈现方式可以是单个字、词语、句子和段落篇章等。语言模因的复制和传播主要有三种方式:第一、形式不变、内容也不变的较稳定传播；第二、形式有变、内容不变的传播；第三、形式不变、内容有变的传播。

近来，滴滴顺风车已经出现多起司机强奸杀人的灾难事件，滴滴公司为此颇受责难。毫无疑问，滴滴公司的运营存在瑕疵，不仅应该加以改进，而且应当为已经发生的案件负应有的责任。但是，我们是否想到，在我们责备滴滴公司时，是不是隐含这样一个逻辑，即把乘客的安全，交付给了滴滴公司。接二连三的人命案件说明，滴滴公司没有、也许根本不能对此负责。再说了，即使它承诺百分之百地保证你的安全，你就能把自己的安全交给它吗？

正因为语言与模因的密切关系，使得模因论在外语教学领域有着深刻的研究价值。如今国际上最流行、最提倡也备受推崇的英语学习方法当属语言交际法、语言互动法和网上自主学习、移动学习等新型方法，国内外语教学也在逐渐熟悉和运用这些方法，但是，传统的语言背诵方法似乎早已抛诸脑后。名言——“熟读唐诗三百首，不会作诗也回吟。”显示了在语言创作过程中感性经验的重要作用，学习者通过熟读多记，在读、背、记的过程中自然而然会产生由所学知识到技能的转化，这是语言学习潜移默化的实践过程。因此，笔者认为，依据模因论，背诵的学习方法需要重新回归到外语教学中，运用背诵-模仿-产出这一教学模式，提高学生的英语水平。

二、研究方法

本实验的研究对象为湖南某本科院校非英语专业大二第一学期的两个自然班的学生，他们的入学时间为2015年9月，平均年龄为19周岁，大学英语课程教材为《新视野大学英语》第二版，其英语课程均由同一名教师讲授。

综上所述，作为支部书记，全面提升自身综合素质，需要在科学发展观指导下，确立科学的学习观，并见之于求知、工作、生活实际，在实践中长期坚持、不断加强完善，才能积极主动学习、科学工作和美好生活，做到讲党性、重品行、做表率，更好地发挥基层党组织带头人作用。

实验分为实验组和控制组，实验组为一个自然班级（40人），控制组为另一自然班级（42人），对实验组的40名同学在课堂与课后进行背诵训练的介入性研究，过程中老师对背诵方法、背诵材料的选择和背诵难点等方面加以指导，并引导他们将熟读、背诵的内容在实践中加以运用。

1.四级成绩与作文成绩分析讨论

分别在实验前后，对实验组40位学生进行问卷调查。问卷内容包括背诵的态度，背诵的策略，背诵的习惯和背诵的监控评价。问卷共9个问题，每题有五个选项，采取莱克特量表形式，分别是数字1、2、3、4、5(其中1代表完全同意或符合；2基本同意或符合；3代表不太确定；4基本不同意或不符合；5完全不同意或不符合)。背诵态度的问题包括：①我非常喜欢通过背诵这种方式学习英语；②我按时完成老师布置的背诵作业。背诵策略的问题包括：①我的背诵方法是熟读多记；②对容易遗忘的部分我经常翻看并重新背诵。背诵习惯的问题包括：①我经常背诵课上所学的句型或表达；②我能养成摘抄优美词句并且背诵的习惯。背诵的监控评价的问题包括：①我经常请老师监督评价我的背诵行为；②我请同学监督评价我的背诵行为；③我对我的背诵行为进行自我监管。

三、研究结果与讨论

延伸组随访期间生活质量评分（89.2±7.5）分，对照组随访期间生活质量评分（67.5±5.4）分，延伸组随访期间生活质量评分显著高于于对照组，组间对比，差异有统计学意义（P＜0.05）。

从表1可知，实验组和控制组前测成绩属于同一层次，在前测的最高分、最低分、平均分和作文最高分、最低分、平均分都很接近，四级平均分分别为403.26和410.38，两组前测无显著差异（t=-0.159，P=0.756＞0.05），说明两组英语水平相当。写作平均分分别为61.33和60.28，两组前测写作成绩也无显著差异（t=-0.148，P=0.815＞0.05），说明两组写作水平相差不远。从表2可以看出，经过为期12周的系统背诵训练之后，实验组学生的四级后测成绩平均分提升至411.69，写作平均分为77.66。比较两组的后测CET4平均分和写作平均分，四级成绩无显著差异（t=-0.142，P=0.506＞0.05），说明背诵的训练并未对学生的总体英语水平产生显著影响，但是写作成绩呈现显著差异（t=9.467，P=0.000＜0.05），说明实验组的写作能力得到了明显提高。

实验前测和后测都在上课教室随堂进行。测试时间均为135分钟。通过对比两次考试的总分，以了解背诵对于英语整体水平的作用。同时也将写作的分数单独对比，因为写作作为一种书面产出形式，最能反映出学生背诵的效果。实验组实验前和实验后的问卷调查均在每次考试结束后立即进行，完成时间为10分钟。研究者用SPSS17.0进行数据分析和统计。

表1 前测CET4成绩、写作成绩两组对比

写作最低分实验组　40　403.26　558　269　61.33　99.4　14.2控制组　42　410.38　571　245　60.28　92.3　21.3组名　总人数 平均分 最高分 最低分 写作平均分写作最高分

表2 后测CET4成绩、写作成绩两组对比

写作最低分实验组　40　411.69　577　248　77.66　103　21.3控制组　42　408.47　586　232　65.96　95.9　21.3组名　总人数 平均分 最高分 最低分 写作平均分写作最高分

表5显示了实验组实验前后问卷调查的结果，在背诵态度、背诵策略、背诵习惯和背诵的监控评价这四大题中，前测中学生的分值普遍处于2（基本同意或符合）和3（不太确定）之间，分别是2.93、2.56、2.89和2.84，即根据这一莱克特量表所代表的含义，说明绝大部分学生背诵的态度并不非常端正，也没有养成良好的背诵习惯，对背诵策略的使用也相对生疏，更缺乏对自己的背诵监控评价。经过12周模因论指导下背诵训练，可以发现后测问卷调查中的各项分值有了明显的变化。这说明实验组的背诵教学和训练的有效性，与老师对于背诵的指导密切相关，也说明了受试的英语写作水平的提高与其背诵态度、策略、习惯和监控不无关系。通过课堂背诵培训，一方面学生背诵英语的积极性明显提高，背诵态度端正，在老师的指导下，了解如何选择实用的背诵材料或范文，如何将自己已遗忘的已背内容再次熟悉和记忆，如何逐渐形成摘抄优美句式和段落篇章并背诵的习惯，如何有效地通过老师、同学和自身监控和评价自己的背诵行为。由于在此过程中不断积累语素模因、词语模因、句法模因、段落模因和篇章模因，在进行写作输出时就能快速调取大脑中的存储模因，使得写作变得轻松，变成兴趣。

表3 实验组写作前测与后测对比

实验组测试 参加人数　作文平均分　标准差　t　P前测　40　61.33　9.37　10.36　0.000后测　40　77.66　11.98

表4 对照组写作前测与后测对比

实验组测试 参加人数　作文平均分　标准差　t　P前测　42　60.28　10.24　0.658　0.525后测　42　65.96　11.03

2.调查问卷数据分析

实验周期为12周：①第2周对实验组和控制组同时进行实验前测，并对实验组进行实验前问卷调查和访谈；②从第3周至第14周进行基于模因论指导下的老师对实验组进行的背诵训练；③第15周对两组进行实验后测，并再次对实验组进行实验后问卷调查和访谈。实验前测和后测的工具为CET4真题，总分为710分。为确保测试信度和效度，因为有受试可能因为备考四级而做了近几年真题，所以研究者选取了2009年的两套真题。对实验组学生进行实验前后的问卷调查，以期了解他们对实验前后背诵的态度，背诵的策略，背诵的习惯和背诵的监控评价等。随机选取40名实验组当中的10名学生作为访谈对象，在实验前后各进行一次访谈，以进一步了解学生对背诵和背诵训练的认识和想法。

表5 调查问卷前测与后测对比

问卷内容　题号　前测　后测背诵态度　2, 5　2.93　2.15背诵策略　6, 8　2.56　1.58背诵习惯　1, 9　2.89　1.75背诵的监控评价　3, 4, 7　2.84　2.33

根据表3，对比实验组前后两次测试发现，受试作文成绩提高最多的是42.6分，由前测49.7分提升至92.3分。下降最多的是14.2分，由前测56.8分下降至42.6分，平均提高16.33分。虽然实验组前后测四级总分无统计学显著差异，但是前后测作文成绩呈显著差异，t=10.36，P=0.000＜0.05。比较控制组前后两次测试可看出，两次总成绩也不具备统计学显著差异，受试作文成绩提高最多的是21.3分，由前测63.9分提升至85.2分。下降最多的是21.3分，由前测56.8分下降至35.5分。由表4可知，虽然写作平均提高5.68分，但是前后两次写作测验成绩没有达到显著水平 (t=0.658，P=0.525＞0.05)。

2.3 三组患者治疗前后炎症指标的比较 治疗前，三组患者hs-CRP、TNF-α、IL-2水平比较差异无统计学意义(P>0.05)。治疗后，三组患者hs-CRP、TNF-α、IL-2水平比较差异有统计学意义(P<0.01)。其中，鼻窦开放组和上颌窦根治组hs-CRP、TNF-α、IL-2水平高于球囊扩张组(P<0.05)。治疗后，三组患者的hs-CRP、TNF-α、IL-2水平低于治疗前(P<0.01)。见表3。

3.访谈结果

访谈发现，大部分学生在实验前都没有养成良好的背诵和写作习惯，英语学习兴趣不浓，自信心缺乏，在实验之后，学生对待背诵、模仿和写作的态度都发生了积极的变化，学生也充分肯定了老师在实施背诵教学中的重要作用，养成了晨读英语、课堂背诵句型或段落和课后摘抄并背诵美文佳句的习惯。同时，更勤奋的学生还用英语写微博、写日记、发邮件、也能有意识地运用语言模因来写文章，背诵不再是一种任务，而是一种习惯和爱好，学生的写作用词考究精美、句式呈现多样化，逻辑关系更连贯。学生尤其对背诵学习所采取的老师监评、生生监评和自我监评相结合方式给予了肯定，这作为一种形成性评价，实现了课程评价的公正性和多样性。

四、结语

综上所述，本研究结合实验前后测试、调查问卷和和访谈的研究方法，证实了语言模因的复制与传播规律对大学英语写作的积极作用。模因的“同化、记忆、表达、传输”四个阶段，正好体现了英语的输入-理解-记忆-产出的过程。结合英语各类语料的背诵、模仿和写作，让学生在背诵过程中积累语言模因，实践证明确实能提高学生的英语写作能力，但本研究并未发现对整体英语水平提升有较大影响，也未探讨背诵是否对口语产出有显著影响，这些都有待以后进一步研究。

参考文献

[1]Dawkins, R.The Selfish Gene.New York: Oxford University Press,1976.

[2]陈琳霞.模因论与大学英语写作教学[J].外语学刊,2008,(1):88-91.

[3]邓云华,易佳.基于模因论的大学英语写作教学模式[J].外语学电化教学,2016,(6):3-8.

[4]何自然，冉永平.新编语用学概论[M].北京:北京大学出版社,2010.