在高校思想政治理论课程中，“中国近现代史纲要”课(以下简称“纲要”课)似有自身的特殊性。单单从时间上说，“纲要”课出现最晚——直到2005年中共中央宣传部和教育部颁发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》以后，“纲要”课才与“马克思主义基本原理”“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”和“思想道德修养与法律基础”等课程一起，形成今天高校思想政治理论课程的基本格局(即“05方案”)。在此之前，“纲要”课所讲授的内容与“中国革命史”和“中国社会主义建设”等课程差相仿佛[1]。因此，自“纲要”课确立以后，学界咸以为其同时具有历史课和政治课的学科属性[2]。然而这种双重属性既相辅相成，又同时充满张力，在理论和时间上都难以兼顾。为此，本文拟以“公共史学”统筹“纲要”课的双重属性，并在此基础上以红色文化为例讨论“纲要”课教学体系确立的新方向及其可能性。

一、公共史学的兴起及中国传播

公共史学(public history)，国内又译为公众史学，是20世纪60-70年代以来兴起于美国的一种史学派别[3]。其兴起的历史背景跟当时美国高校历史学遭遇的危机有关。当时美国高校历史学获得发展和扩张以后，培养了大量的历史学硕士和博士，并因此出现历史学的就业危机——根据1977年美国历史学会对144所可授予历史学博士学位的高校所作调查，1976年—1977年获得历史学博士学位的1605人中，仅有52%的人获得了高等院校的教职，而且其中相当一部分人获得的仅仅是半职工作，而将近32%的人因在学界谋职无望，只好到其他行业就职[4]。公共史学在这种背景下应运而生。可见公共史学设立的最初目的，是为了挽救在市场化环境中逐渐被边缘化的历史学，特别是保留美国各大历史学的研究生项目。自此以后，公共史学发展迅速，蔚为潮流。

在美国《公共历史学家》(public historian)创刊号(1978)上，罗伯特·凯利(Robert Kelley)首次公开使用了“公共史学”的概念，并对其含义定义如下：用最简单的话来说，公共史学指的是历史学家的就业(方式)和在学术体制外——如在政府部门、私有企业、媒体、地方历史协会和博物馆，甚至于在其他私有领域中——(所使用的)史学方法。公共历史学家无时不在工作，他们凭借自己的专业特长而成为“公共进程”(public process)的一部分。当某个问题需要解决，一项政策需要制定，以及资源的使用或行动的方向需要更有效的规划时，历史学家会应召而来，这就是公共历史学家[5]。由此可见，“公共史学”与国内通常使用的“通俗史学”和“大众史学”等概念并不相侔。对此姜萌指出：只有“公共史学”能同时满足范畴明晰准确、立义高远通达、言辞易懂雅顺的条件，当是描述普及应用型史学最恰当的概念[6]。

按照另一位倡导者韦斯利·约翰逊(Wesley Johnson)的理解，公共史学是“一种多维度的新兴史学领域”，它可以有效地将传统史学训练中缺失的许多内容组合起来，将历史研究的技能运用到学术界之外的更广阔的社会领域，真正践行历史学“学以致用”的学术归属。可见公共史学的最基本特征就在于它是一种“使公众受惠”(for public benefits)的历史学科[7]。经过长期的探索实践和理论研讨，公共史学在美国得到越来越多历史学者的认同和参与。在20世纪70—80年代的短短数年间，美国不仅举行了多次围绕公共史学的研讨会，而且成立了全国性的学会组织——美国全国公共史学委员会(NCPH，1980年)，随后又创立了《公共史学教学》(Teaching Public History)杂志[8]。回顾美国公共史学兴起和发展的历程，王希认为“20世纪的最后20年，美国专业史学界一直在积极努力和探索，希望为史学找回‘失去的天堂’” [9]。

公共史学与专业史学形成的良性互动，的确为历史学找到了新的方祥和出路。但是在短时期内却仍然围绕历史学及其功用产生了一系列的争论——其中最大的争论聚焦于对“公共”内涵的理解。按照罗伯特·凯利的理解，“公共史学”中的“公共”可以包括三个层面：其一，指“公共事务”，指向历史研究的公共行为。如政府部门和社区的决策、由纳税人支持的中小学历史教学等；其二，指“公众社会”，指向历史研究的公共对象。包括向公众传播信息和提供知识的媒体、电影、电视、出版业等；其三，指“公众文化”，指向历史研究的公共载体。如向公众开放的博物馆、历史遗址、纪念场所或公众纪念活动等[10]。由此可见，不论“公共史学”的“公共性”具体何所指，其所涉及的面向至少包括“公众性”和“应用性”两个方面。前者不仅是指历史知识的受众，而且也指历史学家的行为活动。要求历史学者走出学院围墙，扩大历史知识的受众，同时让历史学承担更多公共职能。后者指向历史学的应用性，与专业史学的学术性相对应。

美国公共史学思潮很快传入到中国。早在20世纪80—90年代，国内就开始陆续介绍有关美国公共史学的发展状况。至2010年以后，公共史学在中国以更加快速的速度传播：2013年至2015年的短短三年时间内，先后召开了两次以“公共史学”为主题的研究会(分别是2013年5月，重庆；2013年11月，苏州)、举办过两届“中国公众史学高校师资培训班”(分别是2014年7月，上海；2015年7月，重庆)，同时有四所大学成立了公共史学研究中心(分别是上海师范大学、华东师范大学、宁波大学和浙江大学)。这些学术会议的召开和学术机构的成立，标志着公共史学在中国的正式确立。尤为值得一提的是，中国的公共史学还迅速与新媒体相结合，很快建立了“中国公众史学网”(学术性公益网站，宁波大学公众史学研究中心)。截止目前，钱茂伟《中国公众史学通论》对公共史学及其学科体系进行了最为系统的阐述。作者特别指出了公共史学的中国本土性需要和可能，认为这是公众时代的必然趋向[11]。

二、作为公共史学的“纲要”课

然而令人遗憾的是，尽管中国公共史学方兴未艾，但是作为高校思想政治理论课程的“中国近现代史纲要”始终游离在学者的视野之外。其实从中国本土需要来看，“纲要”课实际上天然构成中国公共史学的重要组成部分。中宣部和教育部于2005年联合下发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及实施方案(简称“9号文件”)，其中“9号文件”明确规定：“中国近现代史纲要”主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、正确民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史国情、深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党，选择了社会主义道路(即“三个选择”)[12]。以此为指导和遵循，《中国近现代史纲要(2015年修订版)》教材体系指出：“主要是要认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民使怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放” [13]。这种教学目标无疑最能体现“纲要”课的公共史学性质。

[13] 《中国近现代史纲要》编写组.中国近现代史纲要(2015年修订版)[M].北京：高等教育出版社，2015：2.

乡土正义代表村庄社会关系网络和生存结构中各种特定利益的集合，人情法则、脸面机制、乡土权威构成了配置、平衡这些特定利益的社会控制机制。这里的特定利益并非与司法正义中所主张的法律权利相互抵牾，只是在村庄社会语境中，这些利益具有乡土特点，利益的获取、主张都不是按照现代规则来运作；相反，有时吃亏也并非现代法律意义上的遭受侵害。此外，即便涉及村庄利益冲突，由于社会交往密度较高，利益早已模糊化，只要不触犯底线，利益相关者都能够以容忍的方式来确保乡村秩序。

为了肃清市场环境，围绕保健食品欺诈和虚假宣传等突出问题，国务院食品安全办会同公安部等9部门，在全国范围内组织开展了特殊食品专项整治，整治对象涵盖食品、保健食品生产经营企业的全过程和全环节。

其次，“纲要”课的公共史学性质还在于其教学对象。众所周知，“纲要”课的教学对象通常是大学本科一年级学生。这就意味着，“纲要”课的出现让中国近现代史(这门学科/领域)极大扩张了其受众范围。不论是学院专业，也不论文科理科，一概需要首先接受“纲要”课的教学。按照国家相关部门统计，截止2016年5月30日，全国共有本科院校1236所，占全国高等学校数量(总计2879所，其中包括普通高等学校2595所)的42.9%，占全国普通高等学校数量的52.4%[17]。另一方面，截止2015年，全国大学毛入学率已达到40%；其中本科生占据60%以上[18]。这些数据一再表明，以本科一年级学生为教学对象的“纲要”课，不断扩大了其受众范围。虽然“纲要”课程的受众范围尚不能与其他三门思想政治理论课程相比——后者的受众范围包括专科以上的所有大学生在内，但是与原来专业化的历史学教育相比，“纲要”课以将其受众范围极为扩大。这不仅为衔接中学历史课程提供了便利，也同时为“纲要”课程的教学提供了契机。

林赛（天津）工业有限公司2013年的总销售额达到了几亿元人民币。产品包括Zimmatic系列大型和Greenfield系列迷你中心支轴式喷灌机（圆形机）、平移式喷灌机（平移机）；地角臂系统、多功能型喷灌机（万能机）；化学灌溉系统、智能灌溉管理系统等灌溉相关产品。

最后也是最重要的原因，是由“纲要”课自身的历史使命所决定的。由于“纲要”课本身融合了“中国革命史”“中共党史”和“中国社会主义建设”诸课程的内容，因此一旦被单独拈出作为高校思想政治理论课程，其所承担的历史使命就超过了作为单纯历史学领域的中国近现代史自身的限度，或者说作为思想政治理论课的“纲要”课最大程度地表现了历史学而的“公共性”特征。从西方国家的现代性经验来看，历史学不仅构成其社会科学的基础课程，而且这种历史研究也不完全是基于纯粹学术性的论述。比如当代美国的历史教育就是“从自己的国情和实际出发，在课程的求同发展过程中，加强学校历史教育”；而法国更是注重国民的历史教育，比如法国教育部长萨瓦利指出：“历史教学应从讲授民族史开始。只有这样，才能使孩子们掌握不可缺少的历史基本知识”。法国总统密特朗(Francois Mitterrand)认为忽视历史会造成数典忘祖，指出“轻史”则“害国”[19]。重视历史教育，尤其重视对与国情相关的民族史教育，是当今世界主要国家的历史经验。中国高校开设“纲要”课程，也理应从这个“公共性”角度出发。

不可否认的是，诚如王希所说，公共史学强调历史学家的公共责任对专业史学家所追求的“独立性”“真实性”和“客观性”提出了挑战[20]。但是同时也要看到，这种挑战本身接榫了此前现代化初期种下的根深蒂固的有关历史客观性概念，在长达数个世纪的发展中面临的危机——美国历史学家很早就指出，历史的客观性早已是“高尚的梦想”[21]。当然这并不意味着历史学家——不论是公共历史学家，还是专业历史学家，放弃了对客观性的追求，而是不可避免地在追求客观性的过程中，存在这样那样的预设、立场和价值观念。这些可以被统称为意识形态(ideology)。长期以来，“纲要”课作为思想政治理论课程，有时并不受到青年学生的欢迎，其中一个重要原因就是对历史客观性的怀疑，以至于文科学生因具备较扎实的基础和较浓厚的兴趣，而理科学生则受到唯科学主义观念(scientism)的顽固影响，均无法理解“纲要”课程何以同时兼具政治课和历史课的双重属性，同时也就不可避免地影响了“纲要”课的教学效果。

三、红色文化与公共史学的教学

公共史学的出现为所谓的“意识形态化史学”找到了合法性——其实早在《德意志意识形态批判》中，马克思就区分了两种意识形态：“一般意识形态”和“特殊意识形态”(或“民族意识形态”[22])——当代青年学生所预设的“意识形态”不仅窄化了马克思的意识形态概念，也完全没能领会马克思主义唯物史观的科学精神——因此能够有效包容“纲要”课政治课和历史课的双重属性，调整课程内容以适应其课程属性成为必然，亦即公共史学的教学方法理应成为推动“纲要”课程教学改革的重要契机。以美国公共史学的发展为例，公共史学通常被同时界定为一场运动(movement)、一种方法论(methodology)和一种方式(method)，其目的是“推动对历史的合作研究与实践”，公共历史学家的任务就是将“自己的特殊见识”以“易懂的和有用的”方式传递给公众[23]。从这个角度来看，与其说“公共史学”是一个新的历史学研究领域，不如说是一种新的研究方法和视角。特别是当“纲要”课程的教师将这种方法和视角运用到教学和研究中时，对推动“纲要”课程的教学改革有重要意义。

揭橥“纲要”课的公共史学属性，最具调整性的恰恰不是课程的教学方法而是教学内容。“纲要”课程的教材体系，其叙事范式以“革命史范式”为圭臬，兼及“现代化范式”[24]，因此“红色文化”就理应成为“纲要”课教学的核心内容。因为从广义上说，红色文化是指“近代以来中各民族、各阶级、各阶层人民在争取民族独立、人民解放和实现国家的繁荣富强即国家经济的现代化这两项根本历史任务中，所创造的各种物质和精神参附的总和”[25]10，这种概念界定无疑与“纲要”课教学所要达到的对“四大选择”的理解若合符节。即使从狭义上说，红色文化是指“中国共产党领导中国人民在新民主主义革命、传统社会主义建设、中国特色社会主义建设时期所创造的各种物质和精神财富的总和”[25]10，红色文化也是“纲要”课教学的核心内容——在这里，红色文化的时间界定与“纲要”课的不同仅仅是将晚清时代(1840—1921)排除在外，而那段历史时期恰恰构成中国共产党(亦即红色文化)的历史世界[26]。本段从广义的红色文化概念出发，论述红色文化在“纲要”课教学和研究中的基本议程(agency)。

众所周知，在传统的中国历史叙事中，事件构成叙事的主体。胡绳最初确立的“革命史范式”叙事模式，强调“三大高潮”“八大事件”，实际上也仍以事件为核心[27]。因此在中国近代革命(1840—1956)、建设(1956—1976)和改革(1976—2015)的历史进程中，围绕“红色事件”所衍生出来的“红色人物”和“红色遗址”共同构成红色文化的有机整体。以“红色人物”对应红色文化的精神形态，包括知识、信仰、价值、精神、制度和规范等，最重要的代表就是井冈山精神、苏区精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神等在内的革命精神，这些精神又是凝结在以事件旧址、人物故居、博物馆、红色雕塑等物质形态的红色文化(红色遗址)中的。这种兼具形而上和形而下双重形态的红色文化，不仅凝聚了珍贵的历史记忆，而且沉淀为宝贵的民族财富。红色文化和“纲要”课程在教学目标的相同指向，使得红色文化恰能成为高校思想政治理论课的重要教学资源。

有意思的是，两台相机的推荐套装都采用了不太寻常的焦段。E-M1 II的推荐搭档是新推出的12-100mm f/ 4 IS Pro镜头，这支镜头会让E-M1 II看起来更小巧。完美的焦段，适中的光圈，高效的光学防抖以及实用的微距功能都是这支镜头的优点。而松下G9的搭档是比12-100mm f/4更轻更短的12-60mm f/2.8-4，与G9的搭配十分协调。

从公共史学的角度来说，红色文化既然是从革命到建设、再到改革时期的形成的先进文化，那么红色文化就贯穿于整个中国近现代的历史进程中，因此成为每个中国人都应当了解的重要精神资源。在以大学本科一年级学生为教学对象的“纲要”课教学中，就应当把红色文化当作(历史)常识进行面向公众的讲述。概而言之，大体包括三个层面：(1)在知识层面上，应该让学生通过对红色文化之“红色事件”的把握，加深对红色文化之“红色人物”和“红色遗址”的认知，对中国近现代史上的基本事件、基本人物和基本遗址有澄清式了解。(2)在思想层面上，应该通过历时性和共时性的比较思考，引导学生学会科学的历史思维方式，也就是马克思主义的历史唯物主义，或历史与逻辑相统一的方法。(3)在信仰层面上，应该把今天中国的国情与近代中国的国情结合起来，通过“纲要”课程(尤其是上、中、下三编的综述部分)的教学让学生理解“四大选择”的过程中，充分理解“中国特色社会主义道路”的科学含义，从而加强对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。依托“纲要”课程展开的公共史学教学，可以有效增强青年学生抵制历史虚无主义的自觉性。

有学者指出，依托公共史学的历史，可以借助以下视角改革高校历史教学：强调问题意识、运用原始资料、养成历史思维、改变教学方法[28]。这些视角毋宁是指涉高校“纲要”课程而言。在这四种视角中，强调问题意识和运用原始资料是教学起点，改变教学方法是教学过程，而养成历史思维则是教学目标。不少学者提出在“纲要”课教学中运用问题式教学、阅读式教学、案例式教学等方法，即可在公共史学的总体框架下在“纲要”课中加以运用。以红色文化在“纲要”课中的教学为例，教师应围绕红色文化的生产过程来揭示其内涵特征和价值体系，在以“红色事件”为纵轴建立起来的革命、建设和改革叙事中，以作为外围的“红色人物”和“红色遗址”为载体立体展开教学。就前者而言，本着公共史学对“人人都是他自己的历史学家”的历史观念[29]，可以借用口述史学的方法，让学生参与到近现代史的体验中来，也可以运用影视史学和历史通俗读物的方法，加强学生对历史知识的学习，甚至还可以运用应用史学的方法，让学生以“个人史书写”的方式参与“纲要”课教学；就后者而言，可以充分利用博物馆、历史遗迹等地方性资源，为“纲要”课程的实践教学提供动力。

四、结语

习近平总书记指出“历史是最好的教科书，也是最好的清醒剂”[30]，将承担着普及国家历史教育的重要任务的“纲要”课排除在中国公共史学学科体系之外绝非明智之举。因为“纲要”课不仅为中国公共史学的发展奠定了基础，也理应为未来中国公共史学的发展发挥作用。甚至利用“纲要”课程从理论体系到教材体系，再从教材体系到教学体系的转化过程，促进专业史学的教学和研究。一旦把“纲要”课视为公共史学的重要畛域，就会发现由于公共史学为历史客观性提供了自足的解释，因此能有效包蕴“纲要”课的政治课和历史课属性。以红色文化的教学为例，围绕红色文化的形成和发展，梳理中国从革命、建设到改革时期的红色事件及在此基础上衍生出的红色人物和红色遗址，架构符合“纲要”课程教学的红色文化物质形态和精神形态，对于“纲要”课程实现其从知识到思想，再到信仰层面的教学目标，都具有重要的意义。换而言之，以红色文化的“红色人物”“红色事件”“红色遗址”为基点，在“纲要”课程的教学中有效融合地方性红色文化资源，让青年学生不仅成为“纲要”课的基本受众，而且成为公共史学的参与主体，进而形成抵制历史虚无主义错误思潮的自觉意识，理应是“纲要”课教学体系确立的新方向。

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[4] 王希.谁拥有历史：美国公共史学的起源、发展与挑战[J].历史研究，2010(3)：34-47.

我国优秀的传统文化是保持各民族团结重要纽带，对于当代绘画创作来说，应积极将宝贵的民间艺术元素融入到作品中。在古代民间的传统装饰画中，存在诸多亘古不变的东方特有主题，并逐渐被其他国家所认可，其中代表性的吉祥纹样有龙、鲤鱼、牡丹、莲花等，这些传统纹样都拥有同一个主题。虽然这些艺术元素会随着时代的变迁、社会的发展而发生相应的改变，但其中鲜明的东方特色与基本外形依旧存在，进而受到了艺术领域的广泛关注，越来越多的艺术家将这些传统特色的民间艺术元素应用到绘画创作中，成为了我国当代艺术的主要特征。

我们再看40周，孕妈妈平均增重约为12500克，其中7300克是必需要增加的，由此我们可以说孕妈妈整个孕期体重增加应该不少于7500克，只有一种情况可以例外，就是孕期孕妈妈有大量的体力劳动和消耗，否则体重增加不应该低于7500克。

[5] 王希.谁拥有历史：美国公共史学的起源、发展与挑战[J].历史研究，2010(3)：34-47.

[6] 姜萌.通俗史学、大众史学和公共史学[J].史学理论研究，2010(4)：130-136.

[16] 教育部社会科学司组.普通高校思想政治理论课文献选编(1949-2008)[Z].北京：中国人民大学出版社，2008：248.

[8] 王希.谁拥有历史：美国公共史学的起源、发展与挑战[J].历史研究，2010(3)：34-47.

水环境和水产品质量监测中心（晋城市水质监测中心）建成运行。投资1 500万元建成了设施完备、设备先进、技术一流的水环境和水产品监测中心（全市水质化验中心）并开始运行，保障了水产品和全市饮水安全，水产品抽检合格率稳定在98%以上。

[9] 王希.谁拥有历史：美国公共史学的起源、发展与挑战[J].历史研究，2010(3)：34-47.

导师与学生之间缺乏沟通交流 由于学生个体间存在性格差异，对于有些性格内向的学生来讲，虽然选择了指导自己的教师，却从不主动与教师联系，在学习或生活中遇到问题时也不愿找教师探讨寻求帮助。而对于一些带领学生人数较多的导师来讲，平时已经担负繁重的教学任务和科研任务，实在无暇顾及每一位学生的情况，通常只对经常来找自己沟通交流的学生比较了解，而忽视了其他学生的需要。这就使得导师制培养对一部分学生发挥了积极作用，而对于另外一部分学生则是名存实亡。

[10] 王希.谁拥有历史：美国公共史学的起源、发展与挑战[J].历史研究，2010(3)：34-47.

[11] 钱茂伟.中国公众史学通论[M].北京：中国社会科学出版社，2015：15-29.

[19] 骆幼玲.重开历史课：密特朗总统说：“轻史害国”[J].外国教育动态，1984(6)：60.

实际上，“除了为缓解就业危机之外，‘人人都是他自己的历史学家’这一后现代史学观念的转向，亦是公众史学兴起的原因之一”[14]。这就不难理解，为什么美国公共史学的发展初衷是为了缓解就业危机，而公共史学发展的结果却反过来促进了专业史学的发展。对于“纲要”课而言，如何把握理论课程属性与历史课程内容的关系、如何调适课堂教学的有限性与学生主体需求多样性的矛盾，成为重要甚至是首要的教学问题[15]。而通过把握这种关系、调适这种矛盾，无疑能以“纲要”课为平台，促进中国公共史学和专业史学的良性互动。“纲要”课之所以能够适应公众时代的要求，在中国公共史学的历史进程中扮演重要角色，首先在于“纲要”课的任课教师本身。可以理解，以“中国近现代史纲要”为名确立为高校思想政治理论课程是在2005年，将“中国近现代史基本问题研究”确立为“马克思主义理论”一级学科下属的二级学科是在2008年[16]，中国高校普遍单独设立“马克思主义学院”是在2010年以后。这些时间点正好吻合了中国高校历史学专业的就业危机，从而为历史学毕业生提供了就业机会。近五年来越来越多毕业于历史学(主要是中国近现代史方向)的毕业生进入到马克思主义学院工作，承担起“纲要”课的教学任务，已经是就业市场上的普遍现象，无需更多的数据证明。从公共史学的角度来看，这不仅转移了历史学业已存在的就业危机，而且可以促进“纲要”课程的教学和研究。

[14] 郝日虹.公众史学：一门国外新兴的历史学科[N].中国社会科学报，2014-08-14(5).

[15] 耿化民，汪云生.中国人民大学“中国近现代史纲要”教学现状的调查与分析[J].教学与研究，2009(11)：93-96.

[7] 王希.谁拥有历史：美国公共史学的起源、发展与挑战[J].历史研究，2010(3)：34-47.

[17] 新浪网.教育部公布今年全国高等学校名单 提防73所虚假大学[EB/OL].(2016-06-06)[2016-06-07].http://news.sina.com.cn/o/2016-06-06/doc-ifxsvexw8524678.shtml.

[18] 新华网.教育部：中国高校数量世界第二 去年毛入学率达37.5%[EB/OL].(2015-12-)[2016-06-07].http://news.xinhuanet.com/politics/2015-12/04/c_128498907.htm.

[12] 骆郁廷.高校思想政治理论课程论[M].武汉：武汉大学出版社，2006：110.

随着种植密度的不断增加玉米单株会出现低产的情况，但通过种植密度的增加会提高群体玉米的产量。而随着种植密度的增加会导致玉米粒中的蛋白质含量不断减少、粗脂肪含量会呈现出单封曲线的变化形式、可溶性糖含量也会随着种植密度的增加而提高、总淀粉含量随着种植密度的增加不断提高、支链淀粉与直链淀粉随着种植密度的增加而提高，玉米兴玉101的玉米粒中支链淀粉含量远高于直链淀粉的含量。除此之外，随着种植密度的不断增加会导致玉米兴玉101的玉米穗长度、玉米穗粗、玉米穗粒等数值随着种植密度的增加而不断降低，同时秃尖率、空杆率以及倒伏率不断增加，最终使得玉米粒的产量随着种植密度出现先增后降的情况。

[20] 王希.谁拥有历史：美国公共史学的起源、发展与挑战[J].历史研究，2010(3)：34-47.

[21] 彼得·诺维克著，杨豫译.那高尚的梦想：“客观性问题”与美国历史学界[M].北京：三联书店，2009：1.

[2] 朱新屋.“中国近现代史纲要”课教学中的基本文献与基本观点[J].思想理论教育，2015(11)：62-66.

四足机器人机身及其他关节连杆的材料均选择为铝，密度为2.74e-6 kg/mm3。为简化模型，机身设计为长方体，长为300 mm，宽为75 mm，高为20 mm；大小腿均设计为圆柱体，高为120 mm，底面半径为12.5 mm；斜面设计坡度为5°，静摩擦系数为0.3，动摩擦系数为0.5。运动规划方面，采用稳定性较高的三角步态，设置步幅为40 mm，抬腿高度为50 mm，运动周期为1.6 s。

[23] 王希.谁拥有历史：美国公共史学的起源、发展与挑战[J].历史研究，2010(3)：34-47.

[24] 朱新屋.“中国近现代史纲要”课教学中的基本文献与基本观点[J].思想理论教育，2015(11)：62-66.

[25] 渠长根.马克思主义中国化、大众化语境下的红色文化研究[M].北京：中国工商出版社，2013.

[26] 朱新屋.从“历史背景”到“历史世界”：中共党史书写中的晚清时代(1842—1921)[J].广西社会科学，2015(11)：143-148.

[27] 胡绳.《从鸦片战争到五四运动》再版序言[J].近代史研究，1996(1)：11-28.

此模块实现教师信息的管理功能，此模块包括查询、新增、更新教师信息等功能操作。教师信息包含教师编号、教师姓名、学历、参加工作时间、职称、职务、资格证书、所属系部、专业领域、科研情况等相关信息。

[28] 赵亚夫.公共史学与高校历史教学[J].甘肃省会科学，2014(1)：91-92.

2.活跃课堂气氛，改变陈旧的教学理念和模式，培养学生自觉思维能力。特别在课堂上要形成师生之间、生生之间的彼此交流、互相质疑，让学生的创新意识、创新思维能够互相影响、互相激励，产生链式反应。

近年来,浮标站凭借其机动灵活、准确度高、测量参数多等优势,在海洋资源开发、环境监测、海上运动、国防建设等领域得到了广泛应用。孙喜艳利用汕尾红海湾大型浮标站的观测资料,统计分析了汕尾红海湾近海海面风的日变化特征、季节变化特征和大风特点[1],同时通过与周边自动站观测资料对比分析[2],探索发现特定时段平均风速和阵风偏大的现象。李庆宝也针对青岛奥帆赛竞赛海域浮标站风力与背景气压场的关系进行了分析[3],找出了不利于帆船赛开赛的弱风成因。而实际业务工作中,对海上或者内陆江湖面的预报往往受环境限制,浮标站资料缺少。

[29] 钱茂伟.公众史学视野下的个人史书写[J].南开学报：哲学社会科学版，2014(4)：104-106.

[30] 习近平.在纪念全民族抗战爆发七十七周年仪式上的讲话[N].人民日报，2014-07-08(2).