大学课堂教学效率低下一直是困扰中国高等教育发展的问题。部分学生对课堂内容不感兴趣，上课不听讲，低头玩手机，这些现象已引起高校管理层及学界的关注[1]，尤其是MOOC等各种网络教学平台的兴起，大学课堂教学所受到的挑战越来越严峻。这种状况是与培养优秀学生这一大学教育的目标和要求背道而驰的[1]，也完全不利于素质教育的推广[2]。在这种背景下，怎么样改进大学课堂教学效率，切实改善学生的学习积极性和参与度，提升教学效果和质量成为高等教育工作者共同关心的问题。“对分课堂”教学模式是对解决这一问题的有益探索，笔者将这种教学模式应用于哲学课教学中，受到学生肯定，教学效果也获得明显提高。

各地区要提高财政性职业教育经费拨款的效率，加大对贫困学生的资助力度，鼓励私立职业院校的发展，提高职业教育吸引力，同时也要加强经费的监管力度，确保经费的使用效益。

随着信息技术的不断发展与升级，“微媒体”得到迅速发展，媒体传播已经告别了传统的传播方式，进入了全新的“微时代”。而且“微媒体”具有着这个时代得天独厚的优势，它的信息具有开放性、资源也具有高度的共享性、信息传播的途径更为广泛而且没有门槛限制。因为他独有的多元化、高效率、低门槛、灵活性受到广大群众的青睐。而作为当代的大学生，可以通过“微媒体”来填补自己精神层面的缺失，也可以利用它独特优势来宣传积极正能量的事情，通过这样的方式来不断培养自己的精神文明。

1 “对分课堂”教学模式

针对中国高等教育课堂教学中普遍存在的学生上课积极性不高、老师灌输式授课等弊病，复旦大学张学新教授提出“对分课堂”的课堂教学新模式。传统课堂上的绝大部分时间都是教师在讲授，忽视学生学习、吸收的程度和效果如何，也无法根据学生的学习吸收状况及时调整讲授内容。而“对分课堂”模式把教学分为三个过程，分别为讲授、内化吸收和讨论[3]，它的核心理念“是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习”[4] 。这样一来，学生能够获得时间就教师所讲授的内容进行消化吸收，教师也可以根据学生讨论中的反馈针对性教学。在考核方法上，对分教学模式不像传统教学模式那样依赖终结性评价，而是“强调过程性评价，并关注不同的学习需求，让学生能够根据其个人的学习目标确定对课程的投入”[4]，这样就将学生在学习过程中的参与讨论状况、学习吸收状况纳入到考核中来，敦促学生进行持续性学习，能够切实提高学习效果。

2 传统哲学课教学模式及其问题

传统哲学课教学模式都是以教师讲授为主，学生参与为辅，没有留给学生学习、吸收、反思的时间。在这种情况下，学习积极性高的学生可能会整堂课做笔记，缺乏学习积极性的学生则会放弃听讲，还有些愿意学习的学生可能跟不上教师的节奏，难以充分理解教师所讲授的内容。这种学生被动接受知识的教学模式对哲学课的学习效果显然是很不利的，学生“学习的兴趣和激情受到损伤，只习惯于被动接受和死记硬背，缺少独立思考和积极的思维” [5]。

“全球公正：贫困、道义与世界秩序”课程采用“对分课堂”教学模式，在学习效果、课堂参与、师生角色转变方面都取得了非常好的成效。

3 “对分课堂”教学模式在哲学课教学中的应用

通过生产数据库的构建，可以有效将基础地理信息数据和地理国情数据融为一体，使得生产对象由基础地理信息数据或地理国情数据转变为生产数据库，从而实现一体化融合生产。这种融合生产的方法与常规各自生产的方法在实现的技术手段方面基本相同，而两者最本质的区别是生产对象的不同；在实现效果方面，两者各有利弊。具体对比分析情况见表5。

在课程实施过程中，笔者每周都会设置课程主题并设计相关的问题由学生在课堂上进行思考和讨论，每次课结束后都会就本次课主要内容布置作业，下次课上课时首先针对作业进行小组讨论，然后再讲授新内容。具体说来，在第1周本人对课程做概括性讲解，介绍“全球公正”的含义、由来和课程的主要内容，向学生说明本门课所采用的“对分课堂”教学模式，告知学生考核方式与内容，并把学生分成4人一组的8个小组以进行课堂讨论。在讲解完全球贫困状况之后，设置了以下问题要求学生思考并进行小组讨论，“世界上的贫困状况如何？”“这种贫困状况是否值得发达国家进行道德反思？”小组讨论之后，笔者要求各个小组报告讨论结果。第2周课程的主题为“全球公正的标准”，先讲解了“公正”的含义，依次解释了“公正”“社会公正”“全球公正”的含义，然后讲解了判断全球公正的标准。讲解完毕之后，选择“什么是全球公正”这一问题让学生当堂思考和讨论。本讲结束时，给学生布置作业，题目是“你认为全球公正的标准是什么并讲一讲你的理由”，要求学生一周时间内完成，下次课上交。第3周上课时，先由学生按小组讨论第2周布置的作业，对学生的疑问进行解答，然后学生上交作业，接着再进行本周主题“道德普遍主义与全球公正”。第3～16周的教学模式跟第2周相同，都是先由学生分组讨论上一周课堂所讲授的主要内容和作业，教师与学生根据讨论内容进行互动交流和答疑，然后再进行新教学内容的学习。

1)学习效果方面。通过课堂内和课堂间的对分教学使学生有时间对所讲授的内容进行思考和吸收，并通过小组讨论相互交流想法，产生思想的碰撞和争鸣，加深对知识的理解。每次课堂学习基本上都会布置与课堂内容相关的作业，不但要求学生通过独立阅读和学习完成作业，还要求学生讨论作业、点评作业，促使学生研读原著并形成自己的看法和理解。与传统的灌输式讲授的教学模式只能教给学生僵硬的知识相比，这种教学模式锻炼了学生的理解能力、质疑能力、论证能力和表达能力，培养了学生发展自己思想的能力。因此，很多学生在问卷调查中都表示通过这门课“获得很多知识”“锻炼了思想，促进了思维”“锻炼表达能力和写作能力”。

表1 “全球公正：贫困、道义与世界秩序”课程考核构成

考核项目项目描述比重(%)课堂参与积极提出问题、回答问题,参与课堂讨论,讨论中要展现出对别人的尊重10论文关于发达国家为什么对落后国家的极度贫困状况负有道德责任20课堂测验第10周进行,就所给出问题进行完整、明晰、合逻辑的回答10作业课堂布置作业,独立完成;下次课分小组讨论作业内容并全班交流;12～14次;交纸质版60

可以看出，在这种考核方式下，每次课所布置的作业所占比重最大，这就要求学生在每次课堂学习之后要对课堂内容进行再学习和思考。再加上学期中进行的课堂测验和期末论文，这样就要求学生在整个学期内都要进行课堂教学内容的学习，这样就把学习、吸收、复习、思考、讨论、答疑的过程贯穿于整个教学期间，充分体现了对形成性评价的重视。按照这种考核方式，学生要想取得好成绩，必须进行持续的学习，对学习内容进行充分的理解和反思，这样就能够扎实地培养学生的思辨能力和素养。

4 “对分课堂”教学模式在哲学课教学中的实施效果

哲学课的核心是思辨能力的培养，致力于培养学生发展思想、提出见解、论证观点、科学反思的素养和能力，而不是对知识的记忆背诵。这些素养的培养要求在哲学课课堂上给予学生足够的时间对教师所讲授的内容进行学习、思考，并形成自己的理解和观点，同时还要求给予学生时间对他们的观点和理解进行充分的交流和讨论，在课堂中展开思辨性争鸣。然而，在传统的教学模式下，课堂教学的绝大部分时间为教师的灌输式讲授所占据，学生没有时间充分思考教师所讲授的内容，也没有时间对所讲授的内容形成自己的理解，在课堂上更难以出现思辨性观点的交流和讨论。可见，在传统的教学模式下，哲学课所致力培养的素养和能力根本无从谈起，因而传统教学模式对哲学教学尤其不利。

2)课堂参与方面。“对分课堂”教学模式有效地把学生纳入到课堂讨论中来。传统的教学模式将教师视为主导，将学生当作被动接受知识的对象，这导致学生课堂参与度很低。“对分课堂”将课堂思考和讨论作为教学的重要环节，学生是主体，再加上小组成员之间的监督和调动，学生课堂参与的积极性大为提升，即便是积极性不高的学生在其他同学的带动下也活跃起来。

在考核方式上，对分课堂教学模式跟传统教学模式很不相同。传统哲学课教学模式所要求的考核项目基本上就是出勤率和期末考试或者论文这两方面内容，过度依赖结果性评价，忽视了学生对学习内容的学习和吸收，完全忽略形成性评价。在这种考核方式下，很多学生平时不学习，依靠期末突击式背诵也能得高分，这就无法培养哲学思辨能力和素质。在对分课堂教学模式下，本门课的考核内容包括四部分，具体考核项目和各项所占比重如表1所示。

2016年秋季学期笔者在汕头大学开设的哲学课“全球公正：贫困、道义与世界秩序”上首次使用对分课堂教学模式。本门课共有32名来自不同专业的本科生选修，每周两节课，实际上课16周，教学材料采用英文版原著并辅以笔者的翻译。

课程结束后，笔者通过问卷星网站针对学生进行了网上问卷调查，共有30名学生参与填写问卷，问卷的结果反映学生满意并支持“对分课堂”教学模式，学习效果非常好。对问卷中的第4题“总体而言，你对这门课很重视吗？”24.14%的学生选择“很重视”，72.41%的学生选择“一般”；对第6题“总体而言，你在这门课上认真学习了吗？”89.66%的学生选择“是”；对第11题“你认为作业有必要吗？”17.24%的学生选择“很有必要”，68.97%的学生选择“有必要”；对第14题“你认为每次作业的小组讨论有必要和有意义吗？”48.28%的学生选择“很有必要”，51.72%的学生选择“有必要”；对第20题“你在小组讨论中的收获是？”(多选题)79.31%的学生选择“加深对课堂内容的理解”，75.86%的学生选择“增加自己的沟通交流表达能力”；对第21题“总体而言，你在本门课中有收获吗？”31.03%的学生选择“很有收获”，65.52%的学生选择“有收获”；对第22题“你在本门课中的收获是什么？”(多选题)89.29%的学生选择“锻炼了思想，促进了思维”，71.43%的学生选择“获得很多知识”，57.14%的学生选择“锻炼表达能力和写作能力”，53.57%的学生选择“锻炼小组合作能力”，39.29%的学生选择“可以自由发言，展现自我，很开心”。

3)师生角色转变方面。对分课堂中，教师仍然要讲授，但讲授已不再是唯一重要的环节，教师的任务是要更多地引导学生学习、思考和讨论，要解答学生在学习和讨论中所提出的问题，这样教师的角色就由传统教学模式中知识的传授者转变为学习的引领者。就学生的角色而言，“对分课堂”教学模式赋予学生在课堂中的主体地位，因为学生对学习内容的思考、吸收和讨论是对分课堂的核心，它充分尊重学生的学习积极性，鼓励并推动学生主动积极地学习。在这方面，教师只发挥引导作用，因此，在对分课堂教学模式下，学生成为主动学习者，成为课堂的主体。

统计软件SPSS课程的授课内容主要属于程序性知识，对于本科生而言，课程内容并不难理解[2]。 授课内容一般包括SPSS操作环境、数据文件的编辑及管理、描述统计分析以及部分经典的多元推断方法构成。基于不同的培养要求，开设的学时一般介于32学时至64学时之间，开设前要求学生先修概率论与数理统计、线性代数等相关课程。通过对本课程的学习，让学生掌握各类统计方法的本质，培养他们综合分析问题、动手解决问题的能力，有助于学生创新能力的培养。

5 对分课堂教学模式的反思与展望

第一，课堂教学要有实质性的内容。在传统教学模式中，有时会出现所讲授内容过于浅显、空泛或者凌乱、不成体系、经不起推敲的问题，有的教师可能为了吸引学生注意，过于追求生动有趣的讲课形式，而忽视了课堂内容的深度和广度。如果没有实质的、有一定难度和思考空间的学习内容，对分课堂无法进行下去，因为学生思考和讨论的问题以及作业正是课堂讲授的内容，若讲授内容缺乏实质内容，一方面难以引起学生思考、讨论的兴趣，另一方面也不能锻炼学生的思辨能力。因此，对分课堂教学模式对教学内容的质量提出很高的要求。

构建“企业小循环、产业中循环、区域大循环”的新格局，形成了硫化铜镍矿开采—镍铜钴冶炼—镍铜钴压延及新材料产业、二氧化硫—硫酸—硫化工、硫酸—磷酸—磷化工、烧碱—氯气—PVC—电石渣—水泥、原煤—捣固焦—焦炉煤气—合成氨—磷铵等环环相扣、“吃干榨尽”的循环经济产业链条，实现了资源利用的最大化和污染物排放的最小化。

第二，讨论的问题和作业题目的设置要精当。对分课堂将相当部分的课堂时间用于学生思考和讨论，因此，问题不能过多、过杂，而应该突出主题，力求在核心内容上进行深入讨论，启发学生思考，加深学生的理解。问题和作业的题目如果过于繁杂，一方面不能有效利用课堂时间，另一方面也不利于对课程核心内容的学习和讨论。

第三，教师要认真听取学生的讨论结果，认真回答学生讨论后的提问，解决学生的疑惑，帮助学生加深对学习内容的理解，同时对学生的作业进行充分反馈。对分课堂促成了教师角色从知识的传授者转变为学习的引领者，但这不等于削弱教师的作用。学生的自主思考和学习难免会有局限，对学习内容难免会有困惑，这时就要充分发挥教师讲授知识、解疑释惑的作用。虽然对分课堂重视学生自主学习，强调小组讨论的作用，但在自学和小组讨论之后学生仍然可能会有疑问，仍然可能没有准确理解教学内容，那么在这种情况下，教师帮助学生解答疑难的作用就尤为重要。所以，教师应该根据学生的讨论情况和作业中所反映出的问题为学生做进一步讲解。

“大学课堂改革的核心是课程改革，课程改革的核心是课堂教学模式。”[6]近年来大学课堂教学质量不高，学生积极性、参与度低成为困扰高等教育的严重问题，大学课堂教学模式迫切需要进行改革。从笔者在哲学课上的教学经验来看，对分课堂的教学模式给予学生充分的学习自主权，强调学生的实际学习效果，在考核方式上注重对学生的形成性评价，在提高学生参与度和学习效果方面取得了明显的成效。因而，笔者认为对分课堂能够提升大学哲学课教学质量，值得进一步探索和广泛推广，并相信它将改变中国大学课堂教学的样态。

参考文献：

[1] 崔艾举. 从逃课现象看高校改革的着眼点[J]. 山西高等学校社会科学学报， 2007(9)：114-117.

[2] 刘道玉. 大学教育国际化的选择与对策[J]. 高等教育研究，2007(4)：6-10．

[3] 刘道玉. 论素质教育的本质特征与实施途径[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，2015(3)：5-27.

[4] 张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014 (5)：5-10.

[5] 杜艳飞，张学新.“对分课堂”：高校课堂教学模式改革实践与思考[J].继续教育研究，2016(3)：116-118.

[6] 杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J]．辽宁师范大学学报(社会科学版)，2015(5)：653-658.