在党的十八大、十八届三中全会提出要进一步加快现代职业教育、推动高等教育内涵式发展以及全面深化教育领域综合改革以来，各相关部门、高校和学者先后提出了关于转型发展的新思路、新决策和新战略，并开展了一系列行之有效的研究和探索。自2013年6月以来，以应用技术大学(学院)联盟的成立和首届产教融合发展战略国际论坛(2014年春季论坛)的举办为标志，地方本科高校转型发展迅速成为全社会关注的重大高等教育改革问题。特别是2014年教育部发布的《关于地方本科高校转型发展的指导意见(征求意见稿)》，提出要加快现代职业教育体系建设，推进地方本科高校转型发展，将学术型高校转向应用型高校，着力打造产教研融合生态圈。同时，还认为地方高校转型发展是促进高校与地方共生的必然选择、是完善我国高等教育体系的客观需要、是促进学校自身发展的需要、是促进教育公平的需要[1]。百年大计，教育为本；教育大计，教师为先。而引导地方本科高校转型，助推高等教育发展必然离不开数以百万计的高度专业化的教师队伍，高校教师发展以教师为本、以教师的发展为本，是社会发展的现实需求和必然选择[2]。因而，地方本科高校转型也为教师的专业成长、专业发展创造了新的机遇。那么，对于承载着引领地方科技产业发展方向、推动地方区域经济发展、为地方经济社会发展输送大量高级专门人才等重要使命的地方工科院校而言，在转型期这一背景下，研究与探索地方工科院校教师教学发展策略，对于进一步转变教育教学观念、提升教育教学能力和保障人才培养质量无疑具有重要的意义和作用。

4.交叉组HBO治疗前后Harris评分、MRI指标比较：交叉组完成HBO治疗的17例患者在HBO治疗前(第2次评估)和HBO治疗后(第3次评估)相比Harris评分明显提高，差异有统计学意义(P<0.05)。HBO治疗前后的疼痛缓解率为58.82%。交叉组HBO治疗后的股骨头水肿评分比HBO治疗前明显改善(P<0.05)，股骨头坏死指数和股骨头坏死面积方面差异无统计学意义(P>0.05)。见表5。

一、地方工科院校教师教学发展的内涵特征

教师教学发展的内涵十分丰富，源于20世纪60年代的美国。1990年，美国高等教育家欧内斯特·博耶为“消解在大学中由来已久的研究和教学的二元对立状态”，在《学术反思》中首次提出了教学学术概念，即为探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术[3]。教学学术概念的提出，不仅“改变了传统的大学教学观”，也丰富了学术的内涵，且促进了世界范围内对大学教学及教学发展研究的重视。1991年，美国国家教育协会(NEA)又把教学发展作为高校教师发展的重要方面提出并进一步对其概念进行了界定。至此，高校教师教学发展在世界范围内开始产生广泛的影响[4]。而我国也以“师者，传道、授业、解惑者也”来阐释教师教学发展的内涵与主旨，其研究主要集中在大学教师教学发展路径、发展机制、发展政策的价值研究、教师教学发展的实证研究和高校教学文化研究等，并从工程专业认证的视角、组织的视角和教学学术等层面进一步分析了我国大学教师教学发展。简言之，高校教师教学发展是教师在一定的组织与制度的支持下，在主观努力和客观要求的双重诉求下，不断地更新教育教学理念、转变教育教学价值观，提升教育教学能力和教学学术水平，形成教育教学风格，实现自身价值和学生成长的过程。那么对于地方工科院校教师教学发展的内涵特征而言，既具有与高校教师教学发展的共性特征，又具有自身独特的内涵。

(一) 以学生为中心的教师教学发展

“以学生为中心”似乎是老生常谈的话题，但是随着时代的发展，高等教育的不断变革，又出现了与“以学生为中心”具有同质意义，但内涵更加丰富的“成果导向(Outcome-Based Education)教育理念”，简称OBE教育理念[5]，也是当今世界各国高等教育和国际工程教育专业认证中所倡导的理念。也正是工科高校所应遵循的教育理念。作为地方工科院校而言，也应紧跟时代发展步伐和国际高等教育前沿，将OBE教育理念贯穿始终，贯穿在教师教学发展之中，将学生的成果产出作为教师教学发展的最终目标，赋予“以学生为中心”的教师教学发展以新的意义，并树立质量文化意识、以持续改进的理念和实际做法不断推进地方工科院校教育教学质量的提升。

再者，以学生为中心的教师教学发展的意义不仅仅在于将学生视为一切发展的中心，而另一层面在于教师自身在教学发展中的主体地位，强调教师作为主体的主动发展，尊重教师个人意愿和选择，包括教学发展、专业发展、个人发展和组织发展 [6]。一方面教师在教学发展的追求上是自主的、是源于内心的热爱，主动地反思教学、提升教学，从“要我教学”到“我要发展”，将自主发展的动力转化为具体的行动，教学相长、互为促进，满足教师教学发展的需求。

(二) 以实践技能性知识为主体的教师教学发展

随着地方本科高校向应用技术型高校转型研究的不断深入，国际工程教育专业认证理念在工科院校中的推广与运用，特别是在互联网技术与大数据等信息技术与现代新产业技术深度融合的今天，高校教育教学理念也在发生着巨大的变化，正在由过去的“以课堂为中心”、“以教师为中心”、“以知识为中心”转变为“以学生为中心”、“以学生成果为导向”，也正是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家所提出和倡导的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的真实写照[7]。因此，地方工科院校教师教学理念应将成果导向OBE教育理念贯穿始终，并融合现代教育技术，在课上、课下与学生展开互动，并将学生的学习成果作为衡量教师教育教学的重要指标，并实现由“教学投入”转向“教学成果产出”、由“任意型教学”转向“规范型教学”、由“终结型教学”转向“持续跟进型教学”。

(三) 校企全程协同的教师教学发展

学校改变了传统的单一德育说教模式，实行德育活动载体艺术化，学校的各类教育活动无不渗入了艺术元素，以艺术特有的感染力强化德育效果，让学生在活动中学习，在活动中体验，在活动中提升。

二、转型期对地方工科院校教师教学发展的诉求

地方本科高校向应用技术型高校转型是我国新常态下高等教育改革的重要举措，是高等教育结构调整、建设有中国特色现代高等教育体系的重要举措，同时也为地方高校的发展指明了方向。那么，对于地方工科院校教师教学发展而言，应紧跟时代与政策要求，进一步深化和明确地方工科院校教师教学发展的目标和定位，不仅可以满足教育教学的需求，而且还可以体现其社会价值和职业价值的需要，进而将教与学完美地结合起来，进一步彰显教师教学的职业理想和价值理念，并为未来职业发展奠定坚实基础。

(一) 对教学理念的诉求

地方工科院校是以培养德、智、体、美全面发展的、具有扎实的理论基础、实践能力和创新精神、创业意识、面向生产和管理一线的高级专门人才，即培养应用型人才为己任的。地方工科院校教师的知识结构也应是在注重理论性、基础性、命题性知识的同时，更加注重实践性、操作性知识的教学，注重实践技能的传授，这样才能够满足应用型人才培养的需求。因此，地方工科院校教师教学发展应是以实践技能性知识和实践技能的传授为主体的教学发展。那么在此过程中，并在此基础上，还要注重共性与个性的统一，因为教学是有规律可循的，教师教学发展具有共同的发展特点和价值取向，教师和学生共同在教学活动中进行知识和技能的沟通、交流，共同成长、共同进步。教师教学发展不是标准化、机械性的行为活动，而是一个在共性价值取向上不断彰显个性、不断创新发展的过程，既要体现出教师个性化发展的需要，即教学感悟、教学智慧和教学风格，也要突出学生个性化学习的需要，即小组协作、案例教学等，共同营造共性与个性相互协调统一的、以实践技能性知识为主体的地方工科院校教师教学发展的良好氛围，为进一步提升教师教学能力、提高人才培养质量奠定坚实基础。

(二) 对教学技能的诉求

地方工科院校主要以培养应用型人才为主体，注重实践技能和实践动手能力的培养。校企协同，以解决实际生产中的问题为宗旨。因此，对于教师教学技能而言，提出了更高的要求。首先需要教师重新审视和思考自身知识结构的性质，改变传统的知识结构，在注重理论性、基础性、命题性知识的同时，主要以实践性、操作性知识为主体，并在此基础上转变教师教学技能，改变以往以教师为主体的学科性、知识性的传授方式，而以学生为主体的实践操作性传授方式，即理论与实践相融合的教育教学模式。同时，还需要教师在教学过程中充分发挥学生的主观能动性，通过MOOC或微课等形式与学生展开线上、线下的互动，线上师生互动答疑，线下学习小组相互交流、相互促进与提升，实现由“知识性教学”转向“实践操作性教学”，由“单一性教学模式”转向“多元化教学模式”，进一步促进教育教学技能的转变。

(三) 对教学文化的诉求

许诺并没打算占丁小慧家的便宜，但他结婚后，确实感受到了她家里资金雄厚的好处。至少，丁小慧不像其他姑娘那样，急吼吼地盼着他赶紧功成名就，买大房子、换好车。这一切丁小慧家都有，她的家境让她并不急着催他振作，而是非常有底气地说：“以后，你想做什么就做什么吧。”

三、转型期背景下地方工科院校教师教学发展策略的研究与探索

作为地方工科院校，其教师教学发展既有着与高校教师教学发展的共性特征，又有着自身独特的发展特点，我们应重新审视教师的知识结构，在OBE教育理念、以学生为中心的先进教育理念的引导下，探索应用型高校教师知识劳动的性质与结构。一般而言，对于综合性、研究型高校而言，教师的知识结构主要以学科性、理论性和基础性知识为主体，以培养学科型、研究型人才为主旨；对于高职院校而言，教师的知识结构主要以职业技能性、实践性知识为主体，以培养技能型人才为主旨；而对于地方工科院校，即应用型高校而言，应在注重学科性、理论性、基础性、命题性知识的同时，更加注重操作性、实践性知识的教学，尤其是主要从事应用型研究，寻找可以付诸实施的问题解决方案。基于此，重新审视与定位教师知识结构是地方工科院校教师教学发展的重点，不仅对于学生能力的培养具有重要的作用，而且对于教师自身知识与职业价值的体现与提升具有重要意义。

(一) 转变教师教学发展理念——成果导向OBE教育理念

在此基础上，结合学校发展实际，吸收与借鉴国外大学先进的教育教学理念，特别是国际工程教育认证的先进理念，按照成果导向OBE教育理念进行教师教学发展与提升。在教师教学过程中，要求教师应首先明确学生的学习成果，即将要达到的预期目标，再根据目标设计教学要求、教学过程等，通过多元弹性的个性化学习实现自我挑战与完善的过程，再将其取得的成果反馈到原有的教学要求与教学过程之中，以进行持续改进，并树立质量文化意识，以持续改进的理念和实践不断推进地方工科院校教师教学发展和教育教学质量的提升。

2009年6月，化学工程与工艺专业作为全国首家地方院校通过了教育部工程教育专业认证。2015年，化学工程与工艺专业再次通过了教育部工程认证现场考察，成为吉林省唯一获得6年有效期的专业，学校的工程素质教育再次获得国内同行专家的认可，突显了工程应用型人才培养的特色。

对于地方工科院校而言，应根据自身的办学理念和特色,努力营造崇尚科学、严谨求实、善于创造、具有时代特征的学校文化的主流[8]。是大学文化、工程文化、企业文化的结合体，即大学文化是学校长期办学过程中积淀的文化理念和文化底蕴，是彰显学校特色的核心所在；工程文化是学校在长期发展积淀过程中的办学性质与教学特色的体现，是彰显学校特色的关键所在；企业文化是学校人才培养、课程体系、教育教学方式的重要体现，是彰显学校特色的主旨所在[9]。因此，在教师教学文化中也应适时体现和融入大学文化、工程文化、企业文化，同时还应提升到质量文化的高度，即持续改进的质量文化，时刻关注教育教学成果的产出，并不断进行修订、改进与提升，关注师生教学互动文化，形成良好的相互交流、相互融合、共同研讨的文化氛围，为持续提升教育教学质量和人才培养质量保驾护航。

(二) 突出教师教学发展的核心——以学生为中心

“以学生为中心”是学校一切工作的核心，也是教师教学发展的核心。在教师教学发展过程中，要注重学生知识、能力、素质相互协调发展与提升，遵循学生的学习和身心发展规律，满足国家、社会、学生和用人单位的人才培养需求，科学制定教师教学目标、教学设计和教学过程，使学生具有深厚和扎实的理论基础、过硬的实践动手能力与较强的创新、创业精神，并具有发现问题、分析问题和解决实际问题的能力与潜质。同时，在遵循教师教学发展的共性规律的基础上，也要遵循学生的个性发展，根据学生的个性发展需要，建立课外学习协作小组、开展第二课堂实践活动，充分利用学校多方资源，为学生开展研究和课外科技活动提供保障，这样不仅培养学生的创新意识、实践能力，而且对于促进学生的沟通协调能力和团队协作精神具有重要意义。

海底漆黑如同黑夜，探照灯射出的两束白光照亮了海底的一小片地方，“大胆者”摸索着前进。突然，不远处传来开水滚沸了一般的“汩汩”声，顺着照明灯光柱向前看，可以看见前方大约50米的地方，海底沉积千年的淤泥在翻滚着，冒着热气，海底生物游到它旁边，都惊惧地躲闪开来。

(三) 抓住教师教学发展的重点——重新审视教师知识结构

地方本科高校向应用技术型高校转型不仅是国家战略发展的需要，而且也是地方本科高校未来发展的定位与方向。同时，高校教师发展是教师作为教学者(teacher)、作为专业人员(professional)、作为公民的发展[10]。基于此，作为立足于地方区域特色发展、服务于区域经济、为地方发展和建设培养大批高级合格人才的地方工科院校——吉林化工学院而言，在转型期战略的背景下，进行教师教学发展策略的研究与探索，不仅为引导地方工科院校教育教学改革指明了方向，而且为教师自身发展提供了借鉴与参考。

几分钟，她从浴室里出来，长发披肩，像一帘黑色的瀑布，摇曳着芙蓉花的香味。她用浴巾箍住胸部，乳沟裸露着，那地方似乎有一朵欲望的莲花在盛开。

校企协同是当前高校新型的人才培养模式和教育教学模式，是促进高等教育发展与改革、适应国家经济发展新常态、全面提高人才培养质量的重要举措，同时也是工程应用型人才培养的主要路径和最佳选择，主要基于校企双方各自独立或共同的目标导向需求，通过在资源、信息、技术、设备、人员等各方面的相互融合、相互交流与相互沟通，实现双方的优势互补与资源共享，从而使人才培养与行业、企业更加紧密地结合、互融，为大学生实践动手能力的培养与提升，提供更多的直接面向工程实践的机会。同时还能够将教学与实践运用有机结合，充分利用企业的教学资源，从根本上改变以理论知识传授为主体的教育教学和人才培养模式，真正实现学校人才培养与社会人才需求的“零距离”对接，进而有效提升工程应用型人才培养质量。那么对于地方工科院校而言，应建立校企全程协同的教师教学发展，通过共同拟定教育教学内容、共建实习实训基地、共建项目研发中心、共享研发成果等为教师教学发展提供实践服务与保障。

(四) 教师教学发展的关键——整合课程体系，凸显教师教学的理论技能性

对于地方应用型高校而言，应注重教师教学课程体系的理论性与技能性建设，集中挖掘教师教学发展的多元技能结构，注重专业校本课程的研发与培训，打破学科界限，拓展教师教育课程体系的实践内容，融合政治、经济、社会与文化多元领域，开拓教师教学发展的理论与实践视野，同时，还应因地制宜，结合吉林省经济发展需要，引进企业文化理念，聘请企业优秀人才为教师做实践技能课程培训，提高教师教学发展的实践技能性。

吉林化工学院在课程体系建设过程中，对各门课程进行优化组合，建立模块化的课程体系，以工学专业为例，课程体系的基本要求是人文社科类课程至少占总学分的15%，数学与自然科学类课程至少占总学分的15%，专业类课程至少占总学分的30%，实践教学至少占20%，第二课堂教学体系占4学分等，充分体现了教师教学的理论与实践相结合、理论技能性特点，是教师教学发展的关键。

(五) 确立教师教学发展的保障——建立教师教学发展的内在机制

为了确保教师教学发展的顺利进行，彰显地方应用型工科院校的教师发展特色，应建立教师教学发展的内在“经验——反思”机制和“理论——实践”机制。因为，地方工科院校教师教学发展的最大动力源自其内在意识的激发，只有教师内在教育教学素养得到了提升，教师教学发展才可能取得成效。“经验——反思”机制主要是主体通过对教育现象的还原，反观先验主体性的经验行为，并在经验积累中考察先验主体对客观现象的反思能力。在此，主要包括教师对教学经历反思、教学过程的反思，时常以批判精神审视自身教育教学内涵、提升教学能力，进而实现教师教学的内涵式发展。

“理论——实践”机制即“专业理论推演+实践技能操练”的双向内在机制，是调适教师教学发展内在机制的旨归。在教师教学发展中，专业理论需要作用于实践技能演练，同时，实践技能演练又为专业理论的升华提供实践依据。因此，在“经验——反思”的基础上，完成对理论基础知识的理解与内化，实现教学理论知识的推演、理论模型的构建和专业实践操作的升华。

四、结 语

教学过程是一个教与学相互促进、不断转化的过程，“教”是教师履行岗位职责的过程，“学”是教师自我发展的过程，要将二者有机地结合起来才能够发挥更大的作用。再者，质量是高等教育的生命线，教育教学质量和人才培养质量直接影响着学校的未来与发展，高等学校的竞争归根结底是师资队伍的竞争，只有一流的教师才能培养出一流的人才。通过对地方工科院校教师教学发展策略的研究与探讨，对于适时调整和改进教师教学方式方法、提升教育教学质量具有重要作用。

2．终点评价。终点评价的是学习结果，多以测试为评价方式，通常教师是评价主体，学生是被评价对象。评价包括:教师对学生的整体评价和学生的自我评价。其目的都是为了判断能否达到相应的学习目标，如:知识、技能、情感态度价值观等。

参考文献：

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[2] 王中海.以人为本视角下的高校教师发展[J].市场论坛，2015(3)：87.

[3] 侯定凯.博耶报告20年：教学学术的制度化进程[J].复旦教育论坛，2010(6)：31.

[4] 黄晓敏.大学教师专业发展及其制度建设研究——基于教学学术的视角[D].济南：山东经济大学，2011.

[5] 闫广平，庄志军.地方工科院校应用型人才培养方案的几点思考——以吉林化工学院为例[J].吉林化工学院学报，2017(8):1-4.

[6] 王毅敏.生态取向下的高校教师发展[J].湖北函授大学学报，2014(20):12.

[7] 杜威教育思想[EB/OL] https://baike.baidu.com/item/.2017-10-4.

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[9] 陈冬松.大学文化、工程文化与企业文化的融合——卓越工程师培养之我见[J].化工高等教育，2014(6)：5-8.

[10] 徐延宇.美国高校教师发展的特点与启示[J].高等工程教育研究，2008(3):134.