上篇“一个教学模型的诞生”[1]结合克莱默的生平及其所处时代的各种思潮推演了其教育思想与建筑观的形成，并展现了他在ETH-Z具体环境下对教学的体系化建构。以此为基础，我们在本篇将回归到“基础设计”教学法最为核心的教案上，以“面”——历年教案的整体特征与沿革，“线”——一个典型学年的教案编排，以及“点”——一个设计问题自身的演变——来呈现。

一、教案的沿革

1.“设计练习化”

从1984/85学年到1995/96学年，“基础设计”先后共有12种教案。它们延续了克莱默在构造课时期形成的四个阶段对应四个设计题目的模式，构成进阶式的设计训练。每个设计题目之下包含一系列练习，通过一连串可被单独检验的设计决策最终形成理性的工作方法。与伯纳德·霍斯利(Bernhard Hoesli）“先练习，后设计”的教案编排方法不同，克莱默将练习融入设计过程之中，或者说把设计的过程分解为一系列练习，即“设计练习化”。[2]从这一点来说，“基础设计”回归了工学院建筑教育的传统，即从学习的第一天开始，就着手于建筑设计本身。

练习重在训练学生在设计过程中灵活地运用模型、草图、图解及制图等媒介，借助不同的比例及媒介推进设计思维的深度。每一个题目内的练习顺序有时是可以调换的，但都实现从场地到细部构造的讨论，并且在前后题目之间形成空间复杂程度和结构构造难度的同步递增；学生得以不断回顾、演练之前所学的知识和技能。教案形成了类似脚手架的结构体。题目中变化的是内容，不变的是原理。前面题目的设计成果成为后题的参照物和限定条件。这种做法的一层考虑是为了避免学生养成在完成一次设计后把经验封存起来，以便所谓“重新开始”的不良习惯——既不利于经验的积累，也不利于复合性设计思维的形成。

2.四个题目

“基础设计”一个学年中前后四个题目的侧重点不同，其参考了克莱默此前构造教学多年积累所形成的设定。在构造课中，同样是为了使学生在运用过程中理解构造的基本原理，而非机械记忆构造知识，克莱默从1971年接手构造课开始，逐步将承重体系、材料交接、预制建造、不同材料的建造体系等构造问题与设计问题结合。例如，题目一是不设气候边界的半开敞木构候车亭或菜场售卖亭群组，题目二是有功能核及保温隔热要求的二层砖结构住宅，题目三深化题目二中的立面构造或与预制构件的运输和装配相关，题目四则涉及钢结构。在构造课后期，克莱默更有意识地将一学年中所涉建筑单体组织在同一块场地上，并使住宅单元组团布置——“基础设计”教案的雏形诞生了（图1）。

3.场地的选择

每年，设计主题在考虑建筑类别的差异性（如跨度、高度、氛围）、建筑类型为学生所熟悉以外，还与当年所选的场地有关。场地曾先后选在学校所在地苏黎世、克莱默曾长时间居住的瑞士提契诺地区以及教席在研讨周组织调研过的意大利古城撒比欧涅塔（Sabbioneta）。相应的，1987/88学年题为苏黎世湖畔的划艇俱乐部，1988/89学年为提契诺的小型社区，1990/91学年为古城文物修复研究所（图2）。选址周边的建筑尺度与设计内容相近，有利于学生获得尺度感。如撒比欧涅塔作为旧时地区性的贸易中心，古城结构自成一体，本身就成为空间观察的对象，为设计提供了许多空间线索和对位关系，而典型的意大利市场又为主题提供了一种建筑类型。

本次调查主要考查学习者对于ESP课程的需求状况，间或考查不同层次学生的需求差异。调查结果表明，以下几点得到绝大多数学生的认同：1)ESP课程比EGP更具吸引力，因为ESP对于理工类大学生很有用处；2)选择ESP课程的学生必须具备一定的英语基础；3)ESP不仅要训练学生的英语交际能力，还要注重专业术语和专业知识内容的教学；4)ESP教师应具有英语教学能力和相关专业知识；5)和EGP课程一样， ESP课程教学面临的问题仍然主要为课时问题和语言环境问题。

  

图1：1982/83学年构造课的四个设计问题

  

图2：《基础设计》历年教案主题、选址及设计题目（1984/85学年为过渡阶段，未有明确选址及主题，故不在此列出）

4.教案的更新

为保持新鲜感，克莱默坚持“基础设计”教程从题目到练习的设置每年变化约1/4的内容。题目一主要解决场地组织的问题，引入基本空间概念和作图法；题目二“住宅单元”是经典题目，相对不变；另外有一个复合空间的建筑题目，还有一个题目不确定，多年间一直在变。对教案的调整基于不同层面的考量。

首先，为教案的整体结构性进行调整。最初几年，题目一在设计开始之前设置了一个报纸拼贴练习，类似于伯纳德·霍斯利的 “图—底”关系黑白拼贴，训练平面感知的视觉敏感度，但因其与后续教案的关联不大而取消了。1990年代，经过一系列改变，前三个题目分别强调三大形式决定因素（场地、功能、建造）中之一项作为启动因素的模式愈渐清晰。必须说明的是，并不是一开始就有非常明确的教案整体结构的设想，而是在局部更新的过程中，每个设计问题产生了新的特点和关联，发现后，才促成了整体结构的明确化，这样看来，“基础设计”教案设计本身，就是一个“反馈的过程”。

住宅设计包括单元设计以及它们在场地中的组织。用组件模块定义一个供两人居住的空间（1:50模型）（图10）。刚开始，学生往往会先将所有模块靠边角放置以让出中央的空间，但他们会发现这样并不能有效区分使用区域，反而令驻留空间受到交通空间的干扰；反之，如果敢于把某些体块（如烟囱）置于框架中央，其他体块再与之对位，便能够暗示出某些或宽或窄的带状空间，由此在框架内划分出若干区域，使空间具有层次。空间带同时反映在平面和剖面上。在移动功能块的过程中，学生的注意力从模块本身的形体表现力转移到它们所定义出的空间上，在发现空间秩序的同时产生了各自的设计概念。模块间的对位亦具有结构合理性。

今年以来,为全面贯彻落实《湖北省人大常委会关于进一步加强预算绩效管理的决定》,天门市人大及其常委会把对全市预算绩效管理工作监督列入本年度重要工作日程，不仅在审查批准预算、监督预算执行、听审审计报告等财政监督中，注重引入绩效理念，持续深化和完善预算绩效监督，而且定期听取有关单位绩效管理工作情况汇报，实地查看项目进展情况，有力进促进了天门市预算绩效管理工作和经济发展。

2.2.4 其它约束以上各参数变量均为非负。同时也要考虑到当地山塘安全现在、投资整修、农业政策、以及当地的种植习惯等。

最后，还有对一、二年级设计课衔接问题的考虑。早年，题目四同样具有清晰的步骤，但为了回应高年级教授关于“学生离开了严格的题目限定还能不能做设计”的质疑，从1991学年开始改为开放性题目。撒比欧涅塔提供了多样化的场地——城中心区、城墙外古塔的周边或城门交界地带等。学生自行选地、制订任务书、决定期末评图的表现形式。整一个月的过程中，学生只需在周二和周三下午与助教自由讨论。

但总体而言，各个题目的时长和训练目标是相对稳定的。

换休的那天，她一个人去发型店，把一头卷发做了离子烫，用了整整一个下午。最后洗好头发的时候，她惊讶地看着镜中那个巧笑嫣然的女孩子。这是她吗？那么纯洁那么美丽，她去握自己的头发，它们柔顺地自手指间滑过去，光滑得如同锦缎。她的心轻快起来，涨着满满的喜悦，第一次觉得人生充满了希望。

题目一“场地与入口”一般长8周（包括评图），其目标是把空间作为一种建筑现象引入，以及它与人类活动的关系、场地与路径的概念，建立空间秩序及结构秩序的概念——“构思与建造是一体的”。设计内容首先是用BAU模块为本学年的整个建筑群作场地组织（图3），其二是设计场地上具有内外过渡空间性质的建筑，包括空间限定及基本的建造（墙、柱、梁、屋面等）。

在需要切割的主螺栓左侧相邻螺孔位置，安装螺栓防倾倒装置假螺栓，将螺栓从法兰面上部约25mm处割断。在切割前需要对附近的螺孔的螺孔及法兰密封面进行保护。

题目二“住宅单元”用时7周，关键性地引入了“空间域（带）”的概念。“建筑是生活的容器”这一理念通过反复涉及使用区、交通空间及活动空间的划分而强调。立面构成与其后方的室内空间之间的互动体现了建筑形式是空间组织的结果。在题目一承重结构的基础上，引入建筑围护的相关概念——保温隔热和防潮等。

题目三多年间变化最多，它只占据了第二学期开头的几周时间。一开始延续了构造课的方式，强调形式作为材料与构造的结果，突出工业化生产、预制与现场组装。如1985/86学年的主题是钢结构发令塔，构件尺寸及搭接的前后关系体现在1:5的局部模型上。1987/88学年转而更注重结构与表皮的整体关系，线性的木结构构件与部分围合的表皮形成了视觉对比。某些教案附加了案例分析练习。克莱默也曾在1990年前后把题目三作为题目二的延续（类似构造课时期），深化住宅单元的构造设计。但当他意识到结构和功能的逻辑往往因显而易见而成为主导，深层的形式逻辑却容易被忽略时，就把重点从构造转移到形式和空间上来。从1991/92学年开始，题目改为含有四个庭院的工作坊。

作为第一年学习的终结，题目四要激发学生综合运用所学知识和技能。主题通常是该建筑群的主建筑，如社区中心。其功能、空间序列及结构变化都较前三个题目复杂，同时应成为完善整个建筑群空间序列的重要空间节点。

根据充填材料的特点和采空区的形态特征，每中段采空区的上部各布设一排注砂孔、沿巷道轴线布设一排注砂孔。结合实际情况、参照相关经验，设计孔距7～8m，共布设注砂孔40孔，孔径200mm，孔深17～75m，其中C2，C3，C21，C22孔位于16县道路面上，如后期施工无法进行，可进行调整，注砂孔平面布置见图3。

1994/95学年，随着住宅单元设计提前到题目一，题目二改为市场设计，“基础设计”的三大主题就变得明确：题目一关于建筑空间如何容纳活动；题目二关于如何处理大跨度和小跨度空间的关系；题目三关于如何利用庭院作为过渡空间以及建筑体量如何照应场地文脉。这同时产生了另一条发展线索——从单个建筑体量内的操作开始，接着是一群相似体量的组织，最后是若干变化体量与庭院的组合。然而，这也产生了一种远离空间讨论的倾向——恐有空间复杂性被体量复杂性替代之虞。

  

图3：学生的总平面尝试，《基础设计》, 1987/88学年

  

图4：《基础设计》的四个阶段，顾大庆试做，1987/88学年

  

图5：场地与网格，《基础设计》, 1987/88学年

二、一个典型教案

以下，以一个典型的“基础设计”教案为例，呈现“设计练习化”编织三条主线的方式——工具与思维之关系，单体与场地之关系，构思与建造之关系。

选取1987学年教案为例，因为它有较为完整的教学资料[4]并集中体现了早期教案的特点。主题是苏黎世湖畔的划艇俱乐部，四个题目分别为总平面与入口设计、住宅设计、发令塔及看台设计，划艇俱乐部设计（图4）。场地主体平坦，西侧有一处高差。根据模数3m调整场地尺寸为120m×84m（1:200模型正好为A2图幅），红线内尺寸为60m×84m（图5）。这是模块化操作的基础。

题目一：总平面组织与入口展亭设计[5]

首先，学生从教席已事先准备好的纸样上通过裁剪、弯折和粘贴，快速地制作场地上现有的建筑并完成场地模型(1:200），并根据设定用蓝色纸带折成若干“袖筒”模型。袖筒所具有的方向性和结构暗示使设计之初已要考虑与现有建筑的结构性对位。建筑群组织对于新生似乎是不可能的任务，然而，其本意就不是要产生一个成熟合理的方案，而是建立与教师讨论的基础，其结果日后还将调整。学生通过各种尝试来理解建筑和场地的图底关系，形成不同的功能区域，在入口、住宅群和公共建筑之间形成空间序列。

入口展亭设计在A3大的卡纸板上进行（1:100），对应于不同空间需求，具有不同围合度的无顶盖模块代替了此前均一的袖筒模型（图6）。平板与U型屋顶模块的加入进一步定义了下方的空间属性及整体体量。

在“基础设计”教案中，模型是思维工具，图纸则更多的是一种记录。总平面图(1:200）在入口部分特别标示出墙柱的轴测投影，其余部分则只绘出轮廓线。而平面图(1:100）除表达了墙厚（40cm）、家具（空间的功能）及铺地之外，成为结构设计的底图——用三种颜色标示主要结构、次要结构及非承重结构的预设排布，U型屋顶所代表的区域转化为桁架。以同比例制作新的结构模型来检验稳定性并考虑屋架的光影效果。在实体模型上用纵向环绕模型的红线来呈现剖面的概念（图7）。学生一面对照模型，一面运用构造讲座中的木构屋顶细部、节点及砖石结构的知识绘制剖面图(1:10）（图8），构造课提供的“折页” 起了关键作用。在此，最初的抽象元素转化为实在的建筑构件，“构思”和“建造”勾连起来了。

利用总平面图（1:500）区分软、硬质铺地，表达外部空间区域、绿化、动线等。根据这一反馈重新研究平面及构造节点。最后，从总平面模型上选择一个断面，设计展亭的立面，以考虑入口与其他建筑的形式关系。

  

图6：题目一步骤2，模块，《基础设计》, 1987/88学年

  

图7：题目一步骤6，屋顶结构模型，1:100，顾大庆试做，《基础设计》，1987/88学年

  

图8：题目一步骤7，展亭剖面，1:10，顾大庆试做，《基础设计》，1987/88学年

  

图9：题目一评图展板，《基础设计》，1987/88学年

  

图10：题目二步骤1，住宅单元设计的预设组件，1:50，顾大庆试做，《基础设计》，1987/88学年

  

图11：题目二步骤2，空间分析，1:100，顾大庆试做，《基础设计》，1987/88学年

阶段一评图时，学生只需把过程中完成的模型和图纸按一定的顺序钉在展板上。仅当最后的方案与前面有较大出入时，才需要重新制作前面的内容（图9）。后面的几个阶段由于正图要求更高，因而需要额外时间输出成果。

题目二：住宅设计

这些局部的更新，有根据学生表现作出的改变——如1987/88学年的木结构塔设计大大增加了学生对形式的自主性，但题目的限制还不足以抑制学生们过多的形式主义倾向，结果是发令塔的形式语言脱离于建筑群，甚至出现形式抄袭的现象，于是往后便取消了此题。有因应学生能力的变化作的调整——虽然每次面对“基础设计”都是建筑初学者，但在教学经验和成果积累到一定程度时，新一届的学生能够完成更高难度的题目，如1980年代的题目一直维持在单层建筑，1990年代则一开始便挑战两层建筑，并加入钢结构空间桁架作为另一空间要素。随之，基本的空间组织模块也就不再是均一的边长3m的BAU（基本建筑单元）[3]，而包括代表了屋顶、坡道及功能单元的若干种模块。题目二的复杂度在1990年代也有所提高，加入上人屋面的要求，使其实际成为两层半的住宅单元。有针对场地特点的设置，如一开始选取的苏黎世湖畔并无太多文脉信息，而1988/89学年选址提契诺区村庄，题目三则改为外部过渡空间设计；1989/90学年开始均选址于古城撒比欧涅塔，相较于早期在每一设计问题中都强调构造与立面表达之关系，后期任务设置中则更多与城市文脉结合的考量。

从1985/86学年开始，为便于“袖筒”模型在方格网场地上排布总平面，住宅单元的主体量也从此改为边长6m的正立方体。从第二年开始，主体量改为以空间框架表示，如此，与边长3m的附加体量、板片等分别对应了不同的空间特性：框架开放，功能块闭合，板片具有方向性。与原先山墙限定相比，框架限定在单元设计阶段，平面依然有向4个方向发展的可能（图23）。其后再根据单元组合或与地形结合的方式调整，如单体、坡地、庭院或联排（图24）。

接下来，设计就在立面—单元平面—场地—单元平面之间跳转。单元立面设计再次运用了模块，聚焦于立面构成及其后1.5m进深的空间（1:20），同时满足内部的使用需求、联排住宅的重复性和视觉比例（图12）。平面深化以一对镜像的单元为基础（1:50），墙厚统一为15cm，家具验证、强化了原本的空间朝向和比例（图13）。在场地组织中，单体回归到空间定义元素的角色上：围合、并排或形成组群。跳回到单元平面（1:50）时，不同部位墙体厚度的具体化引入了建筑外围护的讨论——38cm的多层保温外墙，15cm的内部承重墙和12cm的隔墙。在绘制平面图的过程中熟悉建筑制图规范，根据结构和构造要求调整墙、柱、开洞的位置，处理不同类型的墙体及窗口的交接（图14）。[6]围合体的构造进一步细化，沿着住宅单元最有代表性的内部空间进行剖切，剖面图表达诸如单元入口和起居室等的空间关系，以及各个建筑部件的真实尺寸和层叠关系（图15）。

最后，总平面（1:200）表达了住宅建筑群和前面已经完成的入口亭子的首层平面，处理其附近的外部空间。

题目三：码头、发令塔及看台设计

即便与构造课时期有易见的参照关系，“基础设计”问题二的模块设定却与前者有决定性的不同。本节开头所描述的那些可以彼此相离放置而又相互呼应的模块，产生了早前“功能空间堆积”所不具备的、能够被多重解读的“空间带”——这是从简单的功能—结构—构造问题向空间问题的转变。

肥料的应用使得农作物的产量有了很大的提升，但是随着化肥的应用越来越多，土壤受到的危害也越来越大，作物增产变得越来越困难。在这样的情况下，有机肥的使用是不可或缺的，通过在土壤中施入有机肥料，不但可以为玉米生长提供充足的营养物质，同时也可以不断改善土质，为玉米提供更好的生长环境。但是目前在我国山区的玉米种植过程中，由于农户的认识不足，使得施肥的过程中，有机肥很少被使用，而化肥的过量投入会使得土壤的酸碱性失衡，影响玉米的生长，同时过量的使用化肥还会导致玉米产量难以提高甚至出现负增长，这是影响山区玉米种植的重要因素之一。

  

图12：有空间进深的立面研究模型，1:20，顾大庆试做，《基础设计》，1987/88学年

  

图13：题目二步骤5，单层墙的住宅平面，1:50，顾大庆试做，《基础设计》，1987/88学年

  

图14：题目二步骤7，墙体厚度具体化后的住宅单元平面，1:50，顾大庆试做，《基础设计》，1987/88学年

  

图15：题目二步骤8，住宅单元剖面，1:20，顾大庆试做，《基础设计》，1987/88学年

  

图16：题目三步骤2，暸望塔，学生设计过程草图，《基础设计》，1987/88学年

  

图17：题目四，设计发展示意，顾大庆试做，《基础设计》，1987/88学年

  

图18：题目四，学生草图，《基础设计》，1987/88学年

  

图19：题目四，首层总平面，学生作业，《基础设计》，1987/88学年

题目四：划艇俱乐部设计

俱乐部包含赛艇存放、俱乐部及咖啡吧空间。作为学年最后一个设计，这个题目的难点在于必须通盘考量其周边已经呈现的文脉及其在整个场地中的角色，但操作的可能性也最多。设计的推进方式是泡泡图（Bubble Diagram） ——体块模型（Block Model）——结构研究模型（Structural Model） ——建筑模型（Architectural Model）（图17）。而相应的模型制作方式也从代表大空间（边长6m的立方体）和小空间（边长3m）的两种“门”型卡纸板，转化为代表混凝土结构构架和填充墙的厚纸板和木棒。在转变的过程中调整柱子的位置，异化均质的空间结构以强调空间尺度及引导的方向。经过一个学年的训练，有设计意识的学生已经能够自觉地推敲建筑元素之间（如楼梯间与外墙）的进退、连续或脱离的关系（图18）。最后回到场地，表达整个场地的首层平面，形成从入口到主建筑的空间序列（图19）。

我说到做到，第二天，我取出压岁钱，给了付玉。我只是帮她，并不想和她谈恋爱，我当时只想考名牌。倒是付玉对我有了好感，我俩私下接触过几次，也没谈别的，只谈学习的事。高二这年暑假，我在街上遇上她。她穿着紫罗兰颜色的裙子。

  

图20：题目二，1973/74学年构造课

  

图21：题目二给定条件，1981/82学年构造课

  

图22：题目二，1984/85学年构造课

  

图23：左起：1985/86，1986/87，1987/88学年的“住宅单元”设计

  

图24：住宅单元根据外部条件进行的变体，1987/88学年

  

图25：马萨尼奥联排住宅，卢加诺，1985年

三、“住宅单元”设计问题的发展

作为“基础设计”中最经典、最稳定的一个设计问题，“住宅单元”成功地运用模块奠定了形式语言的基础，并完成从构思到构造的转化（From Conception to Construction）。在历年的教案中，组件包括了一些基本的设定：一个主要的空间体量，1至2个附加的小体量，置入的元素有不同形态的功能块（烟囱、楼梯、厨房、浴室）、板片（作为二层楼板的水平板，作为隔墙的垂直板）。而要使这些模块在学生操作的过程中，激发前文所述的“空间带”意识，则取决于题目对部件从数量到尺寸的设定——模块的尺寸有共同的模数，其体积满足了最低限度的功能要求，而它们的体积之和占框架容积的比例不到1/3，使内部有很多组合的可能。

文章开头提过，“基础设计”几个设计问题的雏形来自于构造课，那么，题目的设置是如何从以构造问题为先导转变为以形式逻辑为先导的呢？在多年间演化的推动力是什么？

构造课时期的设计问题二“住宅单元”的主旨是在问题一“承重系统”的基础上讨论“非承重系统”及“部分与整体”的问题。早期以“给定（无结构布置的）住宅平面与院墙结合”为题温习承重系统之布置并考察室内外之构造处理（图20），后期以“一对山墙所限体量内的功能空间之组合” 讨论各部位的材料交接问题（图21）——这一时期已经产生了联排住宅组合的设定。这些设定在“基础设计”初期有明显的投射——山墙与前院院墙的结合使得“单元”具有朝向性，与“袖筒”模型相应（图22）。而这时主体平面也不一定是正方形，虽然平面组织暗含了小尺寸的方形模数。

通过一个小型木结构设计发掘结构体的塑形潜力。根据划艇训练比赛的功能需求，组织码头（6m×24m）、比赛发令塔（3m×3m×9m）及看台，考虑划艇运动涉及的系列行为和事件，如划艇的搬运、入水、登艇及入水方式，以及看台的视线等。以大比例模型（1:50）设计发令塔的结构体系，考虑其稳定性、木材的交接以及表皮（木板）和骨架的关系。由于较大的设计灵活性，除制作模型外，设计草图成为教学的一个重要内容（图16）。像题目一、二那样，设计反过来影响了场地的再组织。

随后，“空间分析图” （1:100）揭示抽象模型的空间结构，其实是对操作结果的检视，表明了模块对位与空间的因果关系（图11）。以模型组合尝试联排住宅的形式，行列两端如何收尾将影响立面设计。

这样以立方体为起点的小住宅是有现实参照的。正方形，是众多提契诺学派建筑师平面构形的起点。克莱默于1994年底编纂的小册子《备忘录：1950年以来的提契诺建筑——一次回顾》（Pro Memoria:Tessiner Architektur seit 1950- ein Rückblick）专门收录了100个独户住宅案例。立方体是书中反复出现的母题，可见于马里奥·博塔（Mario Botta）、法比欧·莱恩哈特与布鲁诺·莱克林（Fabio Reinhard, Bruno Reichlin）、马里奥·坎比（Mario Campi）、里维欧 · 瓦契尼（Livio Vacchini）、路易吉·斯诺兹（Luigi Snozzi）等人的作品。克莱默有意识地向学生传递来自他们相对熟悉的文化圈的案例和对自身近期历史的认知，使其中蕴含的设计策略得到延续。如坎比与弗朗哥·贝西纳（Franco Pessina）设计的马萨尼奥（Massagno）联排住宅，在重复性单元排列的两个尽端，根据外部条件做了差异化的处理（图25）。这是克莱默在“基础设计”题目二住宅单元群组织中不断重申“收尾处理”重要性的原由（图26）。

1989/90学年在空间框架的前方加入了一个与主体同宽、同高的“U”形构件，进一步增加了空间层（图27）。而这可以在伊凡诺·吉亚诺拉（Ivano Gianola）1970年设计的库尼亚斯科独户住宅（Einfamilienhaus in Cugnasco）找到高度吻合的原型（图28）（此例也被收录在《备忘录》中）；相似的还有设计师组合贝纳格、凱勒与夸利亚（Bernegger, Keller und Quaglia）于1980年代初在卡斯拉诺（Caslano）建成的别墅（图29）。他们都属于新一代的提契诺建筑师。克莱默所采取的方法，不是放任学生自行寻找形式语言的参照对象，而是将这些语汇暗含在固有设定中，使学生在操作过程中体悟某种形式策略的妙处，并产生新的可能。1990/91学年开始，克莱默增高了这个“U”形空间带，使其成为单元顶层露台的遮阳构件，并改变了立面比例（图30）。1993/94学年，又为单元增加了一层高的底座（图31），使其成为三层住宅，从而与当年的工作室建筑群体量相当。

1994/95学年，“住宅单元设计”被调到阶段一，强调空间与功能的对应关系，但在形成空间的方法上出现了摇摆。在新的设定中，每一个空间模块皆对应于一个使用需求，紧靠彼此地置入套筒之中，而与主框架间仅剩一些边角空间（图32）。也就是说，“功能块与空间框架”的关系转化为“鞋盒中的多个空间模块”，这样，服务空间和被服务空间同化了，基本体量也就失去了它的空间意义，空间带和流动空间的概念大受影响。在最后几年，这个空间练习的设计方法趋同于“基础设计”的其他几个题目。

  

图26：“住宅设计”，学生作业，《基础设计》，1988/89学年

  

图27：“住宅单元设计”，学生作业，《基础设计》，1989/90学年

  

图28：库尼亚斯科独户住宅，提契诺区，1970年

  

图29：卡斯拉诺别墅，1982年

  

图30：“住宅单元设计”，学生作业，《基础设计》，1991/92学年

  

图31：“住宅单元设计”，学生作业，《基础设计》，1993/94学年

  

图32: “住宅单元设计”，给定模块与学生作业，《基础设计》，1995/96学年

四、结论

与“德州骑警”一脉相承，“基础设计”的目的是让现代建筑“可教”，围绕空间、建造等建筑学核心问题寻求建筑形式的逻辑发展，使其与布扎传统的经验式教学以及包豪斯的抽象形式训练截然不同。在“基础设计”教学过程中，教师的角色是非个人化的，既非模仿的对象，也非简单的信息传递者，而是“认知活动教练”，利用针对性的练习把综合性的知识与技能分解为便于消化吸收的、相互连贯衔接的模块，并在互动的逻辑讨论中及时给予学生反馈。通过系统化的教学组织和课程编排，相较于“先技法、后设计”的、耳濡目染式的师徒制教学，大大缩短了初学者掌握建筑设计工作方法的周期。教学过程的核心在于教案的设计，而非教师对学生个别设计的改良。在这种学习活动的终点，学生像运动员一样，可能超越其教练（老师）。设计过程以理性的方式推动形式发展，而不是在某个意象或形式模仿的基础上迎合功能需求。设计的结果是可预期、可评判的。反对极端的功能主义，主张形式概念的建立及实现才是建筑设计的核心。直接着手于三维空间操作，而非始于平面图解。在获得空间形式复杂度的同时，保持了建造的清晰性以及与环境的连续性。

在生物教学中，教学是以认知学习理论为基础的，是学生主动建构知识意义的过程，是以学生的学为中心的。这种以学生为中心，强调学生主动进行知识构建的教学设计，符合人本主义及素质教育的要求。作为教师，首先必须从思想上实现自身角色和行为的转变。在教学中，教师的教学行为转变主要体现在以下几个方面。

这种模式出现在后继的不同教学环境中。1996年克莱默前助教马克·安吉利尔（Marc Angélil）接手后的一年级设计教学虽然在教案内容上大相径庭，却延续了结构化的教程编排。虽然克莱默本人从未在华做系统性的讲学，但参与“南京交流”的东南大学教师们却把这套方法带回中国。在南京，丁沃沃、赵辰和张雷于1990年代在东南大学二年级的设计课试验，赵辰、吉国华等在2000年左右进行的三年级课程设计改革，以及张雷、吉国华在南京大学建筑研究所的研究生设计教学，均显露了类似的结构模式。顾大庆与柏庭卫在香港中文大学以严谨的结构化方式组织建筑设计入门教学，从集装箱建筑主题（1994-2001）、建构工作室（2001-2009）到近年以装配部件操作为基础的上学期设计课程（U1 Studio）、以空间定义要素形态操作启动的下学期设计课程（U2 Studio），均延续了相同的教学法原则。

“基础设计”探寻理性化赋形的过程吸收了当时建筑界、科学界的多种观念、理论和思潮。正如“德州骑警”将现代主义建筑大师的作品作为参照，克莱默则继续引入了荷兰结构主义和提契诺学派建筑，在学生作品中能明显读到后者的形式语言；工业化系统思维所启发的装配部件操作方式规限了形式语言，克莱默以此回应了1980年代他在美国目睹的正在兴起的后现代主义符号化倾向——这些是“基础设计”所包含的时间性因素。另外，正如“德州骑警”的贡献不在于开启了以格式塔原理阅读空间的方式，而在于将其变为教学中可以操作的设计工具那样，克莱默的贡献也不在于构建某种完备的建筑学或教育学理论，而在于将它们融汇于行之有效的设计训练模式之中——而这是超越时间的。

如何切分问题则很有技巧，克莱默的方式是基于设计过程中的阶段性问题，而非分项的技能训练，唯此才能使学习者自如地在不同情境下运用相应的知识与技能，最终掌握一套思维方式。对于建筑设计的入门教学，虽然知识、规范和技法的习得很重要，但更重要的是建筑观的树立及工作方法的培养，这才是最根本的专业素养。同时，题目的设置要求教案的设计者自身具备良好的形式感和观察力。

可见，“基础设计”的教学组织和教案结构的现实意义比具体的练习设置更为重大。教案的结构是骨骼，它提供了通过系统化的学习方法掌握作为一门学问和一种技能的建筑设计的途径，而具体的内容则是可以不断更新的皮肉。当今的问题不仅是如何使现代建筑可教，而更具体地表现为如何使当代建筑可教，如何解释不断涌现的新的建筑现象，如何从中提炼形式策略和设计方法，如何使学生应对不同的文脉和需求灵活运用这些策略和方法。而我们依然可以借助“基础设计”这副骨骼，以结构化、系统化的方式回应这些问题。

（致谢：《结构化设计教学之路》上、下两篇均是由吴佳维的博士论文“建筑教学法的移植：苏黎世模式及其在中国的发展”（The Transplantation of an Architectural Pedagogy: The Zurich Model and Its Developments in China）中的一章改写而成。博士导师为顾大庆教授。笔者有幸于2014年秋开始，在8个月中，于苏黎世与克莱默教授就教学以及《基础设计·设计基础》的书稿进行深入的讨论，特此向先生致谢，并感谢沙赫·曼兹（Sacha Menz）教授的帮助。《基础设计·设计基础》由克莱默、顾大庆、吴佳维合著，将由中国建筑工业出版社出版。）

野外灭绝是人类定义的保护现状中最为危险的一类，指某个物种的已知个体仅存活于圈养环境，或是其种群需要经过野放后才能回归其历史上存在的地点。当物种被分类到这一状态，它离灭绝已经只有一步之遥。那时，北白犀也仅见于捷克、美国等国的动物园中了。

注释

[1]吴佳维，顾大庆.结构化设计教学之路：赫伯特·克莱默的“基础设计”教学——教案的沿革与操作[J].建筑师，2018（193）：33-40.

[2]“设计练习化”的称法为顾大庆总结。

[3]吴佳维，顾大庆.结构化设计教学之路：赫伯特·克莱默的“基础设计”教学——教案的沿革与操作[J].建筑师，2018（193）：33-40.

[4]任务书、学生作业及顾大庆对试做过程的详细记录。本文展示的顾大庆试做的部分图纸为其在当时学期结束后重新以计算机绘制。

[5]20世纪80年代，ETH-Z一学年分为冬季和夏季两个学期，前者较长，从10月至次年2月，中间包括圣诞假期，有效学时为15周；夏季学期从4月下旬至7月，为13周；每学期的第6周为学院公共的研讨考察周。设计课和构造课分别在每周二和周三，“基础设计”因合并了这两门课，所以在连续的两天内进行，通常早上讲座、下午练习，每天完成一个步骤，而每个小组在这两天由不同的助教指导设计。

[6]值得注意的是，单元外墙的额外厚度是在原来单层墙平面上向外扩展的，因此并未改变内部空间的尺寸，却使单元面宽大于6m，虽然这对单元立面的影响不大，但尺寸的累积会在联排住宅的总面宽中变得明显，然而，这种变化最终并没有体现在模数化的总平面上，而且首层总平面图依然以单层墙表示——这种理想化的处理方式体现了学习过程的工具性。

儒家注重“合作”的社会规范的执行效果，很大程度上依赖于a和b。如果当事人受儒家文化注重“合作”的理念影响大并能落实到自己的实际行动中(儒家强调“知行合一”)，儒家社会规范在我国上市公司治理中就能有效发挥作用；相反，如果当事人受儒家文化注重“合作”的理念影响小，则儒家社会规范在我国上市公司治理中的作用就很小。这就需要整个社会加强对儒家文化中“诚信”、“合作”等核心价值观的学习和教化，让我国的上市公司参与各方把养成“君子”人格作为自己的毕生追求。

图片来源

图1、图20、图21:克莱默构造教席教学资料。

图2:笔者编制。

图3～图15、图17、图19、图24、图29: 顾大庆提供。

图16～图18: David Bushnell, Herbert Kramel.Grundkurs 87: chronologische Darstellung der vier Arbeitsphasendes Grundkurses[M].Zürich: ETHZürich, Architekturabteilung, Lehrstuhl Kramel,1988.

图22: Herbert Kramel.Die Lehreals Programm:Grundkurs 1985 =Teaching as Program: Basic Design 1985[M].Zürich: ETH-Zürich, Institut für Geschichteund Theorieder Architektur gta,1985:27.

浙江省新一代海洋气象业务平台目前主要针对省一级需求开发,未来探讨各沿海市县的需求,加入更多功能、开发更多产品问题。同时继续加强数据库建设,扩展基于CIMISS的数据环境接口,不断提高平台对数据获取的高效稳定及快速检索,提高数据检验模块的执行效率和展示接口,提供更加友好灵活的检验结果展示。

图23: 整理自《基础设计》教学年鉴：Grunkurs 85，Grunkurs 86，Grunkurs 87。

图25: Mario Campi, Franco Pessina, Werner Seligmann, J.Silvetti, E.Hueber, & K.Frampton.Mario Campi-Franco Pessina, Architects [M].New York: Rizzoli, 1987.

图26、图27: ETHZ建筑学系年鉴。

上世纪六七十年代，罐头是稀罕之物，除口味鲜美、食用方便外，还可以长期存放。但寻常人家是不会购买消费的，那绝对是奢侈品。只有谁家老人患病，才会上供销社买上两瓶拎着去看望，表示一下心意。一般不会购买重样的，要考虑颜色、形状都有所区别。大部分购买的是苹果、山楂、橘子、黄桃、杨梅、菠萝等用玻璃瓶盛装的罐头。

图28: Ivano Gianola.Einfamilienhous in Cugnasco TI: Architekt Ivano Gianola, Riva San Vitale TI[J].Das Werk, 1971(9）:605.

图30、图31: 克莱默《基础设计》教席教学资料。

图32: 吉国华.Structure, Organization and Form in Basic Architectural Design[D].Zurich: ETH-Zürich,Architekturabteilung, Lehrstuhl Kramel, 1997.

参考文献

[1]吉国华.Structure, Organization and Form in Basic Architectural Design[D].Zurich: ETH-Zürich,Architekturabteilung, Lehrstuhl Kramel, 1997.

[2]乌尔里希·伯泽尔.有效学习[M].张海龙，郭霞译.北京：中信出版社, 2018.