记者：面对21世纪能力导向的教育需求，课程设计迫切需要教育者和职业人员合作，那么这类合作如何在学校教育中开展？

范梅里恩伯尔教授：首先，各学科背景的教师团队应担负起课程开发和教学的重任。正如综合学习设计模式强调的,学习和实践真实任务或者专业任务一样，涉及多学科领域的知识。 当然，这种方式不是综合学习设计模式特有的，很多完整任务的教学设计中也有，例如马斯特里赫特大学“基于问题的学习”(PBL)(Loyens et al.，2011)。又如,我们医学院没有开设生理学、解剖学或者病理学之类的单一课程,相反，我们的课程一直是基于多学科知识才能解决的真实性问题,例如,要求学生处理类似心肺系统或者消化道之类的组织器官问题。在课程团队中，生理学家介绍器官组织的生理变化知识，解剖学家介绍器官解剖知识，病理学家介绍影响这些器官的所有疾病等。因此，当我们教授真实任务或者基于真实任务的问题时，就需要教师团队提供完成这些任务或者解决这些问题所必需的知识,尤其是在职业教育或者专业培训中，真实任务总是以专业任务的形式呈现,需邀请专业从业者参与教学团队。这些从业者比教师更能全面地认识本领域的最新发展，有利于开发与时俱进、与专业紧密相关的学习任务。

记者：整体性教学设计的理论和实践诉求层出不穷。《综合学习设计》第二版的前言比较了综合学习设计理论和首要教学原理，那么综合学习设计理论和基于问题的学习、认知学徒制模式和基于目标的场景模式有什么区别？

范梅里恩伯尔教授：综合学习设计模式和基于问题的学习、认知学徒制模式以及基于目标的场景模式之间的共同点是，聚焦有意义的完整任务，并将其作为学习驱动力。在基于问题的学习中，小组成员一起学习被称之为“问题”的系列任务(Loyens et al.2011)。这一模式的主要目的是针对特定问题提出通用性解释。学生需要在三个阶段间循环往复:第一个阶段是定向，由教师引导学生开展小组讨论,澄清模糊概念、界定问题、尝试提供解释、草拟解决方案，然后列出学习要点；第二个阶段是自主学习，学习者在“学习环境”中搜索相关学习资源和知能，尝试实现学习目标，学习环境包括图书馆(如书籍、论文)以及多媒体、网络和学科专家等；第三个阶段是评估，学习者聚集召开第二次小组会议，报告研究结果，交流搜集的信息，根据最初的问题评估和验证获得的信息。

与基于问题的学习相比，综合学习设计模式的特征是：1)更关注指向能力发展的学习任务，而基于问题的学习更重视知识的获取；2)提供更多种类的学习任务，也就是说，除了问题，还包括项目、案例分析、专业实践等；3)更重视任务“由易到难”的排序和“从扶到放”的教师指导。

认知学徒制模式(Collins et al.，1989)界定了四个基本要素：方法、内容、顺序和社会性。这种模式包含的六种方法和综合学习设计模式的方法相得益彰。内容方面同样如此。就顺序而言，认知学徒制模式和综合学习设计模式都强调由易到难、任务的多样化和变式度。但是，和综合学习设计模式不同的是，认知学徒制模式更重视社会性，关注情境学习、实践和专业活动中的学习共同体等。因此，与综合学习设计模式相比，认知学徒制模式：1)特别关注工作场景，而综合学习设计模式更关注学校情境，尽管有的学习任务是在专业实践中实施的；2)较少关注相关知能的设计(如研究、阅读、讲座)；3)更关注工作场所学习的社会性、专业性场景和学习者在组织文化中如何实现文化适应。表一从四方面对认知学徒制模式和综合学习设计模式进行了对比。

最后，基于目标的场景模式(Schank，2010)规定了七要素。前五个要素可以在设计学习任务时应用：1)学习者须达到总体目标；2)为了达到目标需完成一项任务；3)设计主题故事，为任务创设学习情境；4)学习者需扮演的角色；5)规定学习者需要或者不需要做事情的场景操作。其它两个要素和达成目标所需的相关知能及支持程序有关，包括：6)学习资源和7)反馈。基于目标的场景模式是开展任务学习的一种特定方式，是“做中学”模拟教学的代表，学生通过操练目标技能并运用相关知识实现目标。和综合学习设计模式相比，基于目标的场景模式关注单一任务，且几乎不提供如何进行任务排序、确保变式度、如何提供支持和辅导等指导。

 

表一　认知学徒制模式和综合学习设计模式比较

  

认知学徒制模式综合学习设计模式内容领域知识心理模式启发和控制策略认知策略学习策略自导学习和强化训练过程方法建模示范性样例指导提供支持和辅导搭建脚手架从扶到放清晰表达系统解决问题的方法(SAP)反思认知反馈探究有指导的发现性学习顺序强调由易到难、任务的多样化和变式度社会性特别关注工作场景更关注学校情境关注学习者在组织文化中如何实现文化适应关注相关知能的设计(如研究、阅读、讲座)

记者：教学设计的从业者常抱怨很难基于四元素设计教学项目,我们也难在短时间内培训从业者掌握综合学习设计模式。您能否为从业者的蓝图设计提供指导？

然而，在综合学习设计模式中，认知策略(以系统化解决问题的方法为代表)和心理模型(以领域模型为代表)都以陈述性知识的形式呈现。因此，两者的差异不在于其在人类记忆中呈现的方式，而在于用法。例如，认知策略运用时间先后顺序描述任务实施者的行动，心理模型则运用同样的关系描述具体的事件；认知策略运用因果关系描述经验法则，心理模型则运用同样的关系描述特定领域应用的原理，本质上就是以不同的方式应用相同的表征。地图就是很好的比喻。一方面，它为区域的地理面貌提供了印象(即心理模型)，另一方面也可以用于计划从一个地方到另一个地方的路线(即认知策略)。这同样说明两者之间的互惠关系：如果你不能计划到达指定地点的路线，那地图就没有什么作用了，而如果没有地图，即使能够计划两地间的路线也无济于事。

记者：在综合学习设计模式的培训中，您比较关注简化条件，简化条件和精细加工理论之间有什么联系？

2) 如图7所示，在箍筋间距不同的情况下得到的骨架曲线基本吻合，由此可知，构件的极限承载力受箍筋间距的影响较小，但是箍筋可以延缓构件的变形，这是由于箍筋对混凝土的约束作用使得混凝土对型钢的约束作用增强，型钢与混凝土的协同作用加强，因此，构件的极限变形能力也会越强.

因此，综合学习设计模式将赖格卢特的“程序型内容”作为组织方式(大致等同于综合技能),通过了解完成由易到难的真实任务所需要的技能层级，分析结果组织教学项目。换言之，综合学习设计模式的组织内容通常是程序型的(注意，这是赖格卢特的说法——综合学习设计模式用的是支持程序)，其中对综合技能的关注使得简化条件很自然地成为内容排序的途径。

记者：在呈现完整任务前，教师应该提供相关知能。这有多种方式，例如演绎法、归纳法、讲授法和探究法。教师如何依据目标学习群体选择恰当的呈现方式？

范梅里恩伯尔教授：《综合学习设计》第三版详尽阐述了呈现相关知能要选择的恰当方式，共有四种(见图1)。第一种是演绎—讲授法，教师先呈现该领域的总体信息，但仅提供说明总体信息的样例(体现了演绎)。此外，所有信息都由教师或者教材清晰地呈现(称之为讲授法)。这种方式也被称之为“直导教学法”。第二种是演绎—探究法，教师还是先呈现该领域的总体信息，然后要求学习者提出能够说明这些信息的样例(体现了探究)。第三种是归纳—讲授法，教师先呈现该领域的样例，然后提供这些样例所表现的概要信息(体现了归纳性)。此外，所有信息都由教师或者教材呈现(称之为讲授法)。第四种是归纳—探究法，教师先呈现本领域的样例，然后要求学生总结这些样例所反映的信息(称之为探究)。第四种方式也被称之为“发现学习”——前期研究已经表明,只有同适当的指导相结合，这种方法才会显出成效(即指导性发现学习)。

  

图1　相关知能的呈现方式

演绎—讲授法或者直导教学法都能节约时间，但明显的不足是，如果学习者缺乏相关的先前知识，就很难理解获得的总体信息。我们既没有要求学生详尽阐述总体信息，也没有激励他们将所学的和已知的信息挂钩。因此，当教学时间有限，学习者具备了充足的前提知识，这时演绎—讲授法是最佳的选择。归纳—探究策略或者指导性发现学习看起来和直导教学完全相反。综合学习设计模式不赞成运用纯发现学习。精心设计的指导性发现学习有以下优点：在教学初期运用具体的样例对缺乏先前知识的学习者很有效，引导性问题可以激活相关先前知识且详尽阐释已经呈现的信息，缺点是费时，实施得不好，可能会导致无效的认知策略和心理模型。因此，在教学时间充足，学生先前知识不足，教学目标要求实现深度理解时，归纳—探究法采用指导性发现学习的形式较为合适。

研究区内土壤总体偏酸性，养分含量较为丰富，但部分地区缺乏有机质、速效钾，大部分地区微量元素缺乏。除此之外，高等级地土层厚度、灌溉保证率等立地条件、理化性状较好，基本不受限制；中等级地受部分土层厚度、灌溉保证率的影响，存在一定限制性；低等级地土层厚度、耕层质地、灌溉保证率影响较大，存在较多限制性因素。

但是，必须承认，综合学习设计模式运用的策略是介于直导教学和指导性发现学习之间的。和演绎—讲授法相比，演绎—探究法需花更多的时间，因为学生须思考且呈现样例，而归纳—讲授法也需花费不少时间，提供更多的样例总结概要信息中具有核心地位的共同特征。就教学时间而言，介于两者之间的教学策略耗费的时间也差不多。因此，归纳—讲授法应该在教学的初级阶段用，那时学习者还是新手，而演绎—探究法应在教学的后期用，此时学习者掌握了该领域的基本技能。读者在《综合学习设计》(第三版)中可以看到更多的例子。

记者：如何提升系统化解决问题的方法(SAP)和心理模型之间的互惠关系？

对各种在制品解吸湿过程数据进行拟合分析，结果见表1和表2。从表1和表2可以看出，对烟草在制品解吸湿过程平衡含水率建立二次多项式拟合模型，相对湿度和平衡含水率相关性表现为极显著。对于每种烟草在制品，在40%～80%的相对范围之内，可求出任意与之对应的平衡含水率。反之，设定每种烟草在制品需要的平衡含水率，可确定与之对应的环境相对湿度。

范梅里恩伯尔教授：认知心理学的最基础分类是陈述性知识和程序性知识。程序性知识以“如果—那么”的认知规则呈现，用于处理人类陈述性记忆或者外部世界中需要表征的知识。因此，运用程序性知识以掌握陈述性知识为条件(除非程序性知识达到自动化，即意味着经过无数次重复操练，陈述性知识完全融入这些规则)。

范梅里恩伯尔教授：这很难。必须承认,设计教育本身非常复杂。要学习这一复杂的技能仅靠程序性信息(也就是如何教学)是不够的，还需要研究和详尽阐述相关知能(也就是对相关学习和教学机制的深度理解)。最重要的是要大量操练各种类型的任务且获得反馈。至于提供指导，我认为撰写《综合学习设计》是我力所能及的最好事情——为从业者的蓝图设计提供关键指导。当然，如果想学如何设计综合技能的教学，阅读该书仅是第一步，还需要针对各种真实任务进行操练，最好能和其他从业者合作，从他人的反馈中提升设计能力。我希望教师教育要重视设计的培训。如果我们希望突出教育的能力导向且强调综合技能，教师就需要成为设计者，为他们担任新角色做好准备。

记者：有些从业者认为在技能分解前进行任务排序会容易一些。在教学设计的初始阶段，应如何协调好两者间的顺序和关系？

范梅里恩伯尔教授：在最新版的综合学习设计模式中，分解综合技能是“第二步”的一部分(即设计学业评估)，任务类别排序是“第三步”(即学习任务排序)的一部分。我们需要遵照这个顺序，否则就很难动态排序，依据学习者学业评估提供特定的学习任务序列。例如，学业评估显示，某一学生做得很好，那么他可以很快地进入更高层次(任务类别)。如果学生表现不好，那么在进入更高难度层次前就需要操练更多的低层次任务。

数学是思维的体操，离开了思维便不再是数学．思维的教学是数学教学的主体内容．虽然是解析几何的复习，但教师并没有将重点放在运算上面，而是精心设计了学生的思考、讨论、交流、展示等思维活动．教师的开放性问题的提出，使得学生的思维发散开来，学生要努力去寻找经验中的一点点关联的念头，构造新的问题，这是一次思维的有效提升．教师设置的“推荐理由”引领学生从题目中走出来．虽然学生选的题多是成题，但要归纳出问题的类型，回扣核心知识点，还是不容易的，需要学生丰富的思维活动．

正如前面所述，我们需要明确的是，如果不需要动态任务排序，那么第二、三步的顺序就不那么重要了。因此，如果所有学习者都开展同样的任务排序，那么就无所谓从第二步还是第三步开始。重要的是，技能分解(综合学习设计模式中的第二步)和学习任务排序(综合学习设计模式中的第三步)总是以迭代的方式展开的。在第二步中，有些技能看起来只和复杂任务有关，但第三步可能就归属于另一个难度层次。反之亦然。在第三步中，我们认为某个层次的难度需要特定的成分技能，但在第二步中最后确定的是其他新的成分技能。总而言之，第二步和第三步的顺序只是理论上的，在实践中，设计者可以经常以迭代的方式实施并变换顺序。

记者：就如何排序任务类别而言，有三种方式：简化假设、重点调控和知识演进，这三种方式的应用条件是什么？

小说家又说：“日本童话大师安房直子有一篇童话《狐狸的窗户》，讲述了一个小狐狸开了一家印染店的故事。如果小狐狸不狡猾，它能开成印染店吗？”女孩似乎听明白一些，点点头，而富翁却像听傻了一般，双眼直勾勾地盯着小说家。

范梅里恩伯尔教授：我建议从简化假设开始(也称之为简化条件)①。这种方式相对简单，且多数情境中都有效。设计者先鉴别影响任务难度的所有条件。大多数简单的任务分类无法囊括能够增加任务难度的所有条件，到了最复杂的任务类别，能够提升任务难度的所有条件全都出现了。中间的那些任务类别逐步增加提升任务难度的条件。书中提供的样例是空中交通管制。最简单的任务是:在只有一条跑道的小机场里，降落一架飞机，天气晴好(晴空万里)，没有其他任何技术问题。在最复杂的任务中，学习者需要应对的情境是:多架飞机同时降落到一个至少有四条跑道的大机场里，有些跑道相互交叉，天气恶劣(夜晚、暴风雨交加)，其中一架飞机需紧急进场，有严重的技术故障。

在一些意外的情境中，也许很难找到影响现实任务难度的条件。书中提供了一个例子。在某个装备齐全的工作场所为某种特定型号的飞机更换引擎。此时，重点调控方式②也许可以替代简化假设。设计者鉴别成分技能，学习者需要同时完成所有的成分技能，但不同的任务类别强调的成分技能组不同。例如，第一个任务中，学习者也许需要关注安全；在下一个任务中，他们也许需要关注安全和有效的工具，在第三、四个任务中，他们可能需要关注安全、工具以及准确度和速度。

最后，知识演进(Mulderet al.，2011)可以和简化假设以及重点调控相结合，以便精炼现存的任务序列。知识演进基于认知任务分析的结果，只有设计者分析认知策略(第五步)或心理模型(第六步)时才能获得。请注意，深度分析不是每次都需要的。认知策略分析常会带来系统化解决问题的方法，以流程图或者图表的形式呈现，难度层次对应SAP图中越来越难的路径。这样有可能修改或者精炼现有的任务序列。同样，心理模型分析也可能引出由易到难的领域模式介绍(也称之为“心理模式演进”)，能推进修改或精炼现存任务序列的工作。

曼香罗驾乘壶天晓的灰色翼龙，像小飞虫似的从一个暗洞里钻进去，又从另一个暗洞里钻出来。飞鼠追兵紧随其后，在云洞里穿梭。频繁地闪来躲去，让大家都有些晕头转向，因此谁也没敢先发第一枪，以免误伤同伴。开始还和曼香罗并驾齐驱的宴西园，不一会儿便去向不明，他乘着棕色翼龙，再也没有出现在云团之外。或许，他又迷路了。

记者：为学习任务搭建脚手架，可以采用多种形式，如工作样例、案例学习、模仿任务、逆向任务、补全任务和常见任务等，教师应以何种序列安排不同形式的指导？

范梅里恩伯尔教授：第一种指导最直接，一般都始于工作样例，终于常见任务。在序列的开始，工作样例能提供最大力度的支持，因为它能提供可供学习者学习的完整解决方案。很多情况下，工作样例包含一个模棱两可的解决方案(即可接受的多种方案)，然后再完成案例任务。对于新手来说，学习样例显然比学习解决同样的问题更有效。在序列的终端，常见任务能提供的支持力度最小，因为它需要学习者思考完整的解决方案。常见任务通常也会包含一个模棱两可的解决方案，要求有经验的学习者解决一个非良构的问题。

至于序列的中间应采用何种学习任务，这就比较难回答了。例如，补全任务③和工作样例、常见任务都很相似。如果补全任务包含全部解决方案，学习者必须完成其中的一步或者几步，就和工作样例相似。补全任务相比工作样例的优点是，学习者必须仔细学习已有的解决方案，才能将其补全。如果补全任务只包含一小部分解决方案，那么就和常见任务相似。在所谓的补全策略中，学习者先学习工作样例，然后补全已有解决方案中越来越多的空缺部分，最后完成常见任务。已有研究证实,这是一种特别有效的“从扶到放”策略。

最后，其他形式的学习任务提供了中等程度的任务支持，如自由达标任务④、逆向任务⑤和模仿任务⑥。尽管这些学习任务难以保证顺畅地将工作样例转换成常见任务，但它们也许会取代补全任务，为教育中的学习任务增加变式度。这种任务的变式度也许能保持学习者的学习积极性且有利于学习。

记者：为什么要把局部任务嵌套在完整任务的情境中？从认知负荷理论的角度该怎么解释？

范梅里恩伯尔教授：事实上，在完整任务情境中实施局部任务包含两个过程：首先，操练局部任务是使综合技能中特定的再生性层面⑦达到熟练自动化，因而要释放心理加工的资源。但是，须注意的是，过分依赖局部任务操练对综合学习没有益处，因为这对协调综合技能的各个方面没有帮助。因此，只有那些确实需要达到自动化的技能(即需要熟练掌握的再生性成分技能)才能应用局部任务操练。这些自动化的再生性成分技能也许会减少因实施完整任务而产生的认知负荷，使操作完整技能更顺畅，降低因认知负荷过载造成的犯错几率。

7.猪肉及其制品的安全问题日益突出。主要表现为人畜共患疾病、兽药残留及违禁品添加等。猪肉加工工艺、技术和设备, 与国际差距甚远,转基因产品检测技术差距更大。

其次，组织局部任务训练时要注意，不能对学习如何协调完整任务的不同层面起副作用。这有两种方式可以借鉴：1)在完整任务操练中先介绍特定技能，然后引入局部任务训练需要达到自动化的成分技能。这样，学习者能了解如何实施这项特定技能,提升完成完整任务的表现。2)建议将局部任务操练和完整任务操练混合(即混合操练)，这样有助于构建综合性知识库。

徐复观以思想史研究所构建的解释学，对传统的义理与考据两种阐释方式采取了兼取而用之的态度，对现代以西释中与科学考据的实证方法采取了双重批判的立场。而对此立场的理解，尤需放置于近代以来中国现代危机的文化背景里来理解。徐复观的解释学立场带有显著的比较视野，落实于如何恰当地对中国思想进行现代阐释。

记者：新版增加了通用技能(也称为21世纪技能)培训一章，请问您是如何定义21世纪技能的？这和培训领域—特殊技能有什么差异？

第二，相关教材的变更。我不太熟悉中国的情况。在荷兰，中小学教师总是被教材牵制。在特定的教学项目中(如数学、历史等)，教师把教材从头讲到尾，学生在家里完成书后面的学习任务(不是真实的任务)。在翻转课堂中，真实的学习任务成为学习的驱动力。因此，教师需要更加灵活地运用教材。它仅仅是学生完成这些学习任务时可以参考的学习资源之一。

很多框架描述了不同类型的21世纪技能，大致可分为四类：学习技能、信息化技能、思考技能和社交技能。《综合学习设计》第三版关注学习技能，如自我调节、选择学习任务和强化训练方式，同时也关注信息化技能，如搜索学习资源和运用信息技术。如果你要问我，21世纪技能的培训和特殊技能的培训有什么区别，答案来自两方面：第一，与综合学习设计模式的基本教学方式没有差异。第二，培训—特殊技能涉及的原理，如变式度、由易到难排序和从扶到放的指导，同样也适用于培训21世纪技能。

两者的区别在于：培训21世纪技能不可能是孤立进行的。换言之，领域—通用技能的培训必须嵌套在领域—特殊技能的培训中——我们称之为“递归”。例如，你希望学生发展学习技能，那么就让他们自己挑选工作任务或主题；如果希望学生发展信息化技能，那么就让他们自主选择学习资源；如果希望学生发展思考技能，那就让他们完成需要问题解决技能、批判性思维和创造力的任务；如果希望学生发展社交技能，那么就让他们完成需要团队合作、交流的学习任务。就教学设计而言，我们需要同时开发两种教学蓝图：一种针对领域—特殊技能，另一种针对领域—通用技能或者21世纪技能。新版《综合学习设计》详述了如何将两种蓝图相互交织。例如，如果学生需要发展信息素养，就用二级培训蓝图中的学习任务替换一级培训蓝图中的相关知能，要求学生自己搜索学习资源。如果学生需要发展操练技能，就用二级培训蓝图中的学习任务替换一级培训蓝图中的局部任务，要求学习者鉴别需要进一步练习的常规技能以改进完成完整任务的表现。目前，很多开放性研究致力于探讨如何以最完美的方式将领域—特殊技能的培训和领域—通用技能的培训结合在一起。

记者：新书第15章将焦点从形成性评价转到终结性评价，您建议如何平衡完整任务和局部任务的评价？

范梅里恩伯尔教授：首先，我解释一下综合学习设计模式中的评价基础。最理想的是，学生完成的所有学习任务都接受评估，这主要是“面向学习的评估”或者是形成性评估，目的是帮助学习者改进学业表现。更可取的是，将评估结果都汇总到“个性化发展档案袋”中，从而表明学生能力随着学习任务展开的具体发展过程。这个档案袋中没有任何外在支持和指导的任务评价，也可以用于终结性评价。例如，以此决定是否允许学习者进入下一个难度层次的任务(即下一个任务类别)。

在综合学习设计模式中，这也是唯一需要的评价方式。如果学习者表现出自己可以依照标准在没有教师支持和帮助下独立完成任务，那也许就可以假定他们已经掌握了背后的相关知能和局部任务。

为什么第15章聚焦终结性评价，理由其实很平常却很现实：很多教育机构都需要有关知识和局部任务的终结性评价，否则很难得到外部鉴定机构的认可。在这一章中，我解释了如何以综合学习设计模式的理念组织评估。对于相关的知识和技能，过程性测试较为合理：这种方式监控了学习者在一段时间内获取知识的进展，补充说明了个性化发展档案袋如何监控学习者的能力发展过程。对于局部任务，终结性评价仅仅针对需要达到的自动化再生性技能，不但要关注准确性，还要关注速度和时间分配的能力。因此，完整任务的评价始终是最重要的，可以通过评估需要达到自动化的局部任务加以补充，但这不是必需的。

——美国调查机构称中国网民患有“坏消息综合症”的比例为62%，与世界平均值41%相比高出21%。这一症状的背后，隐藏着互信缺失、生活无望和内心焦虑。

记者：您如何界定自我监控技能和自我调节技能？又如何看待课程再设计中心颁布的“元学习”能力中包含的“成长心态(growth mindset)”要素？

范梅里恩伯尔教授：自我调节技能包括监督和控制自己的学习和表现(de Bruin & van Merriёnboer，2017)，具体就是：自我监督技能指学生能够评估自己的学习，自我控制技能指学生能够对自己的学习进程做出改变。“监督”也就是长期以来所称的“元认知”——学生对自己学习的思考。例如，学生学习文章时应监督自己的理解水平。“控制”指学习者如何对环境做出反应或基于他们的想法调节自己的行为。因此，阅读理解的监控将引发学习者思考：自己还没有完全理解文本，他需要重新学习其中的部分或大部分文本。监督和控制在同一学习循环圈中紧密相连，相辅相成，缺一不可。

③为学习者提供一个给定状态、一个可接受的目标状态的要求以及部分解决方案。学习者必须通过添加缺失的步骤补全解决方案.

记者：您是如何看待自我监控和自我调节学习能力的评价的？如何在培训自我调节能力中实现“从扶到放”的指导？

范梅里恩伯尔教授：和领域—特殊技能与领域—通用技能的教学方式非常相似，评估方式也是如此。个性化发展档案袋不仅包括如何发展领域—特殊技能，也包含领域—通用技能如何随时间或者学习任务发展的评估内容。正如前面所述，应该将自我调节学习技能的培训嵌套在领域—特殊技能的培训中，在领域—特殊技能(即依据《综合学习设计》的第二步)中也以同样的方式实施针对领域—通用技能制定的成熟的评估工具，如自我调节能力。因此，先要创建技能层级，然后依据层级中所有技能的标准指定学业目标，最后开发评分量规评估各方面的学习表现。就自我调节学习而言，其技能层级包括定向、计划、监控、调整与评估等。

《综合学习设计》对自我调节学习“从扶到放”的指导和其他领域—通用技能的指导一样，即使使用所谓的“次级脚手架”。面向任务水平的自我调节学习(也称为“自导学习”)，也可以通过逐步撤除任务支持或指导来实现，步骤如下：

——学习者从难度适中、支持力度恰当的预选任务中选择新任务(也就是说，学习者最后的选择只考虑任务本身的特征)。

对于粮食仓储企业而言，存货成本的有效管理能够起到降低成本、提高盈利空间的作用。企业应主动发现存在于自身存货成本管理方面的问题，借助现代化科学技术手段，对企业内外部资源进行整合利用，强化预算、仓储、物流等方面的科学性、有效性、可控性和可靠性，提升企业的存货成本管理水平。

——学习者从难度适中的预选任务中选择新任务(也就是说，学习者最后的选择只考虑任务特征和支持力度)。

——学习者在所有可获得的任务中选择新任务(也就是说，学习者最后的选择需要考虑任务特征、支持力度和任务难度)。

此外，降低自导学习技能的指导力度可以保证学习者在与导师的频繁会晤中先获得如何选择任务的指导，之后随着学习者自导学习能力的发展，与导师会晤的频率和获得详细指导的层次会逐步降低。

记者：第二版提到“综合学习设计需要在整体课程中应用，难以作为一堂课中的设计蓝图”，但是我们发现，越来越多来自通用教育领域的从业者对此模型也很感兴趣。那么，在培训和学校情境中应用这一模型有什么差别？中小学教师应如何将综合学习设计应用于实践？

范梅里恩伯尔教授：在典型的学校情境中，首先可以做的事情是翻转课堂。在中小学，最普遍的是面对面教学。在翻转课堂中，信息是在学校外面呈现的，通常采用在线教育的形式(如教学视频)，到学校面对面教学时，教师支持和指导学生完成真实的任务。通常情况下，这些学习任务需要小组合作(即基于问题的教学或者基于项目教学的小组学习)。

范梅里恩伯尔教授：我粗略地把21世纪技能界定为人们在当代社会中生活、工作和实现自我潜能所需的通用技能。需指出的是，大多数技能(如问题解决能力、合作能力、交流能力、创造力等)在20世纪、19世纪甚至18世纪都是必需的，主要的差别是：首先，完成这些任务的工具已经发生了变化(以前也在变化，如从邮寄信件到电报、电话、传真、电子邮件，再到共享工作场所)。其次，只有21世纪技能和信息素养以及信息管理息息相关。可获取的信息越来越多，但良莠不齐，需要掌握技能方能应对。

最后，在职业学校、专业培训和高等教育中，学习任务都以专业任务为基础。中小学教育没有特定的专业，学习任务大多基于日常生活。当我们将上述发展综合起来看就会发现，教师的角色也在发生改变。传统的信息传递者和教导员已经不占主导地位了，设计者、导师和教练之类的角色变得越来越重要。

记者：如果将综合学习设计放入学习科学的视野，您如何看待它的未来发展？

范梅里恩伯尔教授：最近有一本新书，其中一章是综合学习设计模式在学习科学情境中的发展，讨论了三种发展导向。

首先，按需施教成为综合学习设计的重要研究主题，利用评估结果开发个性化学习路径适应不同的学习需求。正如我们所讨论的那样，焦点从“为学习者个体选择最佳的任务”转向“帮助学习者(学会)自主选择学习任务(即自导学习)”。在“搭建次级脚手架”的过程中，教师可以教会学习者如何进行自我评估并选择合适的任务。同样的方式也适用于综合学习设计的其他三个元素。例如，在教授信息素养时，学习者必须寻找完成学习任务所需的相关知能、支持程序和局部任务。目前，正在研究的关键议题是如何将教授领域—特殊技能和领域—通用21世纪技能的设计蓝图交织起来。

第二种发展趋势和学习环境相关。综合学习设计主要应用了基于模拟的任务环境，目前采用严肃游戏的形式。在荷兰，高级职业教育的一个例子是CRAFT，这是机电一体化领域中一门基于综合学习设计的以游戏驱动的课程。这门跨学科课程涉及机械工程、电子、计算机工程、电信工程、系统工程和控制工程。CRAFT包含一个由虚拟机器构成的模拟工作场所，学生运用这些机器制作各种机电产品，并依据这些产品创建一个可以和朋友家人共享的游乐场。CRAFT不仅仅是一款严肃的游戏，也是一种工具，提供了游戏驱动的课程环境，可供学生实施学习任务：学生可以在游戏的模拟场景中，在学校的真实机器上学习，也可以在工作场所实习。这些学习任务可以通过游戏、教师或者工作场所的督导来评估，所有的评估结果最后都反馈到游戏中。这样可以监控学生的进展并依据学生的需求调整学习任务的设置，以此实现课程的灵活性。我们可以将CRAFT和其他综合学习设计的应用实例视为一种“双混合学习”，也就是一方面包含了面授和网络教学，另一方面也融合了模拟环境中的学习任务和真实的工作情境。

第三种也是最后一种发展趋势是越来越关注非认知因素，如情绪、情感和动机。迄今，关于综合学习设计的研究大都聚焦认知结果(即学习表现、认知负荷和迁移)，但强有力的证据表明，从事真实的学习任务时常和某种情绪有关，这种情绪会同时影响或调节认知和非认知结果。例如，福瑞瑟等(Fraser et al., 2014)的研究报告了紧急救护技能模拟培训中的病患出现意外死亡造成的情绪和认知影响。他们发现，人体模特意外死亡会带来更多的负面情绪、更高的认知负荷和更糟糕的学习结果。很明显，这些研究结果对于设计学习任务具有直接的启示——需要深入研究如何以最佳的方式在模拟学习和真实任务情境中运用情感经历。

[注释]

①简化条件表明了任务类别从简单到复杂演进的上限和下限。第一个任务类别代表了专业人员在现实生活中遇到的完整任务的最简化版本。最后一个任务类别代表学习者必须在培训结束后能学以致用的所有现实生活任务.

②需注意的是，“重点调控”法通常假定下一个任务是兼容上一个任务的。学生在执行完整任务的过程中关注的是特定技能或步骤.

我完全赞同课程再设计中心提出的“元学习”能力和“成长心态”要素。正如前面所述，依据综合学习设计模式设计个性化发展档案袋的目的是告知学习者在完成任务时取得的学业进步。这样能帮助学习者反思自己的长短处，激励他们在以后的学习中做出改进。毫无疑问，这包含了“成长心态”的要素，因为我们期望学习者运用学业反馈实现成长心态，而不是为了报告自己的现有水平。我非常赞同课程再设计中心提出的学生需要学习的内容，但他们在如何学习上提供的指导还不够具体。对于培育自我调节和自导学习技能以及如何与领域—特殊技能的培训相结合，综合学习设计模式提供了更详细的指导。

④要求学习者从给定条件出发探究各种解决方案.

⑤向学习者呈现一个目标状态和一个可接受的问题解决方案，要求学习者弄清其在不同情境中的意义.

⑥向学习者提供一种常见任务，同时还配有一个样例，以此作为一种类比学习任务.

⑦在培训后要求表现出基于规则加工的能力，指向行为中的常规方面，有时体现熟练程度.

PPP(Public-Private Partnerships)，即公共部门与私人企业合作模式，在我国也称政府和社会资本合作模式，指在基础设施及公共服务领域，政府采取竞争性方式选择社会资本，双方按照平等协商原则订立合同，从而建立的一种“风险共担、利益共享”的长期合作关系，通常由社会资本承担基础设施及公共服务项目的投融资、设计、建设和运营维护的全部或部分工作，并通过“使用者付费”及必要的“政府付费”获得合理投资回报；政府部门负责质量监管，依据绩效评价结果向社会资本支付对价以保证公共利益最大化[3]。PPP模式的主要应用领域如表2所示。

范梅里恩伯尔教授：赖格卢特的精细加工理论(Reigeluth，1992)区分了三种内容组织方式,即概念型组织方式、程序型组织方式和理论型组织方式。概念型组织方式主要指学生学会辨认物体、事件或活动并作出分类，用于组织课程或教学项目。这和综合学习设计模式的概念模式对应。理论型组织方式主要指学生学会解释过程、提出解释并做出预测，用于组织一门课程或者教学项目；这和综合学习设计模式的因果模式对应。综合学习设计模式的第三种模式是结构模式，精细加工理论未明确提及。这种模式帮助学生理解事物是如何构建的，以及如何设计人工制品。与精细加工理论不同的是，综合学习设计模式没有将概念模式、因果模式和结构模式作为教学项目的内容组织形式，因为综合学习设计模式聚焦的是学习综合技能或能力，而不是学习陈述性知识。

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采取直接进样的方式，将目标物标准溶液注入质谱，分别进行正离子模式和负离子模式全扫描检测，得到一级质谱图和准分子离子峰，再用惰性气体氮气攻击该母离子，获得其二级质谱图及相应的子离子。结果表明，在负离子模式下响应值及灵敏度均高于正离子模式，因此，本方法选择负离子电离模式。利用多反应监测模式（MRM）对选定的定性离子和定量离子对碎裂电压、碰撞能、保留时间、碰撞池加速电压等质谱参数进行优化，使各监测离子丰度和信号达到最佳。负离子模式下的质谱分析参数见表1。

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冯一余说，我换了个工作岗位，下班早了，解决了停车的问题。老崔说，我没你的福气，没人同意我换岗。再说了，就算换了岗，我回家也没地方呆，媳妇生了孩子，亲家母非要来照顾，挤在一个屋里，和我老婆天天争吵，我回去受夹板气，坐着说我碍事，站着也说我碍事，躺下又

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