师生关系是教育教学中最基本、最经常、最活跃的人际关系。师生关系的状况直接决定师生的教学态度，影响教育活动的过程、方式和最终的教育成效。随着时代的发展，人的主体意识和主体性不断提升，传统主客二元对立的师生关系的弊端日渐显露，已不能适应当前我国教育的发展。作为现代教育的基本特性，主体间性是师生关系变革的出发点和归宿，也是重构和谐互动的师生关系的理论依据[1]。作为以培养全面发展的人为目标的教育活动，其主客体都是人，要达到教育目的，必须在教育者和被教育者之间建立起一种平等、对话、尊重、理解的主体间关系。

1 主体间性与主体间性师生关系的内涵

1.1 对主体间性内涵的解读

主体间性是 20 世纪西方哲学中的一个重要范畴，最早由胡塞尔提出。主体间性在他那里意味着群体性、社会性、互为性、共在性、共同性等，他称主体间性为“自我共同体”“主体共同体”“我你综合体”“共在主体性”等[2]。西方主体间性的研究主要涉及三个领域：认识论领域的主体间性、本体论领域的主体间性和社会学领域的主体间性。认识论的主体间性意指认识主体之间的关系，它关涉到知识的客观普遍性问题[3];本体论的主体间性意指存在或解释活动中的人与世界的同一性，它不是主客对立的关系，而是主体之间的交往、理解关系;社会学的主体间性是指作为社会主体的人与人之间的关系，关涉到人际关系以及价值观念的统一性问题[4]。

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我国学者对主体间性进行了大量研究，其中，比较有代表性的阐释主要有以下几种：郝文武认为，人作为认识和实践者永远是主体，是认识和实践者主体。人作为认识和实践对象,永远是主体，是认识和实践对象主体。作为认识和实践对象的人与作为认识和实践者的人不仅本质完全一样，没有任何区别，而且作为认识和实践者主体的人必须把作为认识和实践对象的人当作主体来认识。唯有如此，教育者和教育活动才能把人真正当作人来认识和培养,或指导、引导[5]。冯建军认为主体间性即主体间交往，主要表现在认识论、存在论和实践论等方面：(1)认识论和方法论意义上的主体间性，即意义的相通性。主体间性在认识论上超越了传统认识论的主体与客体的“二元”对立，把“理解”作为认识的方法，认为主体间通过“赋义”“统摄”“移情”“体验”，强调主体间的相互沟通与理解，达成意义的共识与视界的融合。(2)存在论意义上的主体间性，即主体的共在性。存在论意义上的主体间性是主体间的共在,这种主体间的共在关系，使得个人不再封闭于自我的世界，不再与他人分离,从而超越了个人的主体性，其反映的是人与人、人与社会、人与自然的和谐共存。(3)实践论意义上的主体间性，即以客体为中介的内在的关联性。要求反思当代社会的危机，澄清主体性所赋予的工具性行为的危害，倡导主体间的交往行为，构建以平等的对话、理解、交往、合作为特征的和谐社会的实践关系[6]。曾新认为主体间性是人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中体现出的内在属性。它不是先天的自然存在，而是不同主体后天交往的结果，是不同主体在相互交往过程中共同建构起来的，它的发展与人的主体性的发展是一致的，真正的主体只有在主体间的交往关系中，即主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在[7]。

综上，主体间性是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“交互主体”为中心的和谐一致性，它意味着双方的共同了解，不仅了解自我，而且了解他人；它是以个人主体性作为基础的，强调双方均具有主体性，主体之间的关系是建立在民主、平等、和谐基础上的相互尊重和理解以及沟通的交往对话关系，民主平等是主体间性的基础前提，交往对话是主体间性的本质属性[8]。在教育领域，主体间性理论认为教育教学的过程，更多的是教师与学生相互影响、相互作用的过程。教师作为一个主体，他将自己的知识、技能和思想的文本呈现于学生面前，而学生是否接受或接受的程度如何，教师是不起决定作用的，关键是学生作为主体参与教育活动，是否充分发挥自身的创造性[9] 。

1.2 主体间性师生关系的内涵

主体间性师生关系不同于传统的师生关系，传统的师生关系以“主—客”二元对立的理念作为基石，在教学中教师处于绝对的主体地位，行使“传道、授业、解惑”的崇高使命，具有绝对话语权，是整个教育教学活动的中心；学生作为被教育的对象，只是充当知识接收器的被动角色，对教师要毕恭毕敬，对教师的话语要绝对遵从。这种畸形的师生关系扼杀了学生的学习兴趣，也扼杀了教师的教学创造力。

教育是育人的事业，只有“眼中有人”的教育才能取得良好的教学效果，而“目中无人”的教育只能导致人的异化。这种主客的师生观看不到学生的主体性，看不到学生作为发展中的个体的独特性，压制了学生的创造能力和生命活力，影响了课堂教学效果，阻碍师生更深层次的交往，不利于“共在、共创、共长、共享”的主体间性师生关系的建构。

2 主体间性视域下当前师生关系存在的问题

传统的教育理论以教育对象的可塑性为基础，把教育的对象当作物，教育中的关系衍变为人与物的关系，受这种传统教育观念的影响，我国当前的师生关系存在着诸多问题，归结起来主要有三个方面：师生关系的依附性、师生关系的冷漠性、师生关系的功利性。对于这些问题的正确认识，有助于平等、对话、尊重的主体间性师生关系的建构。

2.1 师生关系的依附性

随着科学技术的发展，特别是互联网的高速发展，知识更新速度加快，知识的来源日趋多元化，呈现知识爆炸的局面。在知识爆炸的时代，学生学习的途径变得多元化，其获得知识已不仅仅是跟从教师的言传身教，而更多地是从互联网等渠道习得知识，有的学生在某些知识方面可能了解的比老师还多。在这样的情况下，教师的知识就不再具有原来的优势，教师知识权威的角色受到极大的挑战。此外，随着教师为中心的观点受到越来越多的批判和质疑，以及学生为中心观点的走热和“以人为本”思想的深入贯彻，学生的主体意识不断增强，学生作为具有独立主体意识的人，已经慢慢地认识到了自己的角色，他们不再屈从于教师的权威，而敢于挑战教师的权威地位。长期的“主体—客体”二元对立的思维观念以及教育者的征服、命令式的教学方式已越来越不能为现代学生所接受，这就造成了教师和学生观念的冲突，导致师生关系的异化。

随着市场经济的快速发展，功利主义极大地冲击着人们的心灵，在功利主义价值观的驱策下，人们的世界观和价值观发生了巨大变化，一切都以利益和金钱作为衡量标准。学校作为社会的一个子系统也遭受了很大冲击。目前，很多学校都分“重点班”“普通班”，如果学生分数不够的话，学生家长通过找关系或是拿钱就可以让自己的孩子由“普通班”顺利进入“重点班”。还有的学生家长为了让自己的孩子受到教师更多的关照，逢年过年就请教师吃饭、给教师送礼……这无形中就让学生把师生关系当成了一种金钱交易的关系，逐渐使纯洁的师生关系庸俗化[12]。不少学生认为，教师的任务就是让自己考个好学校，用金钱就可以买到教师的服务。“金钱至上”的理念不仅影响了学生的价值观，也使很多教师的职业价值观发生转向：这些教师认为教师的工资太低，还不如做生意、办补习班挣钱快，于是这些师者就把主要心思放在做生意、办补习班等外快上，而忽视了自己的本职工作——教书育人，对待教学工作只是敷衍了事……这种功利主义的思想严重腐蚀了纯洁的师生关系，使师生关系渐渐迷失其本然含义和本质追求。

而主体间性教育是一种和谐教育，是多个教育主体所共有的教育，主体间性教育的世界是教育主体共有的意义世界，而不是一方对另一方的占有、胜利，主体间性教育是一个双向互动的过程，它是师生本真的生存方式[10]。主体间性教育视阈下的师生关系是扬弃了传统教育中师生关系的主客二元对立状态而建立起的一种师生在教育教学过程中共在、共创、共长、共享的和谐状态，教师对学生不再是单向度的传道、授业、解惑，学生也不是无选择地接受或无规范地自流，而是通过师生主体间的交互作用，使学生在和谐共存的环境中成长，实现师生的积极互动、共同发展[2]。“共在”即指在教育教学过程中教师和学生都处于平等的主体地位，是生命的共同存在状态；“共创”强调在教育教学过程中教师与学生之间通过平等的对话交流达到相互理解、共同创造；“共长”和“共享”关注在教育教学过程中教师和学生之间共同的心灵成长和共同分享生命的情感体验[11]。主体间性师生关系既是教育活动本身的目的和需要，又是形成、发挥和提高师生主体性的前提条件。只有在师生相互尊重的、平等交往的主体间关系中，才能有真正的师生对话、交流和指导学习，只有在师生主体间关系中进行有效的指导学习，才能有效提高师生主体性、自主性和创造性等[5]。

2.2 师生关系的冷漠性

现代课堂教学是以知识的授受为中介而连接起来的一种认识和被认识、改造和被改造的活动，师生关系在很大程度上建立在知识授受的基础上。在教学中，教师主要是为了完成教学任务而教，学生也是为了应付考试而学，师生间的交往局限于与考试相关的事情上，缺乏真实的情感交流，变得机械和麻木。德国教育家雅斯贝尔斯曾说过：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识的堆积。”在教学中，师生作为完整的人，不止存在知识上的授受关系，因为教育“不是有知者带动无知者，更不是有知者对无知者的改造，而是人与人之间的思想对话、敞亮和生成”[6]。在对话过程中，个体作为完整的人体现出自己独立的价值、思想和自由。因此，师生之间更重要的是精神上的交流与情感上的沟通。如果师生关系只是为了知识的授受而形成，必然会导致师生之间缺乏有效的沟通，导致师生关系的冷漠和疏远。

再后来，她就来到了这座城市，开始了新的生活。有些伤疤，却无法完全愈合，所以，她成了整天戴墨镜的奇怪女人。

2.3 师生关系的功利性

全面预算的编制和执行基本上是企业内部所有资源的重新分配。可以优化企业内部有限的资源配置，达到最佳的使用效果，确保企业战略目标的实现。随着管理方法的不断创新，企业通过编制和实施业务预算、资金计划、资本预算和财务预算，逐步从不同层面对各种业务活动进行全面监控，从而确保企业内部资源的规划和协调。通过有效整合各种经济资源，形成强大有序的合力，既避免了资源的浪费，又保证了资源的配置，保证了良好的经济效益，提高了企业的竞争力。

3 主体间性视域下师生关系异化的归因分析

教师和学生是教育活动的主要参与者，良好师生关系的建构离不开教师和学生的共同努力。笔者主要从主体间性的视角对当前师生关系的异化进行分析，认为师生关系异化究其原因主要有三点：教师教育观念的陈旧、学生主体意识的增强、师生交往灵活性的缺乏。

师生关系的冷漠性与教育扩招和教育技术的引用有很大关系。随着我国教育的扩招，学校班级规模日益扩大，出现了越来越多的“大班额”，这使得教师在教学中难以关注到每位学生，师生之间的互动沟通日益缺乏，很多教师到了学期末连班级里学生名字都认不全，而学生由于受到教师较少的关注，也不愿意与教师主动沟通，向教师敞开心扉，久而久之，师生关系愈发淡漠。另外，随着计算机技术在课堂教学中的引用，教师在教学活动中更多地使用课件，教师成为课件的演示者，学生成为课件的观看者，冷冰冰的人机对话忽视了教师与学生的情感交流和心灵回应，使得教师对学生的感染力趋向弱化，师生之间缺乏真挚的沟通，导致师生关系淡漠、疏远。

3.1 教师教育观念的陈旧

“一日为师，终身为父”“天地君亲师”“师道尊严”等传统教育思想赋予教师较高的教育地位，无形中造就了师生之间的不平等，并深刻地影响着教师的教学理念和教学行为。在这种陈旧教育观念的影响下，教师认为教育者是教育过程的主导与主体，是知识的唯一拥有者，而学生是被改造的对象，是教育关系中的客体。“玉不琢不成器，人不学不知道”，“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也”都是将教育者作为主体而将受教育者作为客体进行改造的典型[13]。在教育活动中，受陈旧教育观念的驱策，教师只是为了教而教、为了考试而教，缺乏“一切为了学生，为了学生一切”的人本主义观念，在课堂教学中最直接的表现就是教师希望学生上课规规矩矩、认真听讲，对于教师的观点不能质疑，要绝对服从教师的安排，对于那些标新立异的学生，教师往往采用讽刺的言行来驯服他们。在这种情形下，师生关系日益淡漠，师生之间越来越缺乏有效的沟通。正是教师教育观念的陈旧落后在一定程度上造成了师生关系的异化。

3.2 学生主体意识的增强

受“天地君亲师”“师道尊严”等传统师生观的影响，对课堂教学的定位一直是“师教生学”，并且把教学活动的性质界定为“特殊的认识活动”，即上课是执行教案，完成认知性任务的过程。在这一过程中，教师始终处于“讲课”“输送知识”的主动地位，而学生则被置于“听讲”“接受知识”的被动地位，课堂教学也就成了师生以知识的授受为中介而连接起来的一种认识和被认识、改造和被改造的活动[8]。受这种错误的教学观和知识观的影响，教师成为师生交往过程中的主动方，是整个教学过程的主宰者，在教学中，他们经常以知识代言人自居，竭力向学生灌输知识，对学生耳提面命，不能与学生平等相待；而学生则成了师生交往中的客体、被控制方，只是接收知识的容器，在教学活动中他们体验最多的是被动、无为，并且时刻被教师牵着鼻子走。这种仅仅围绕知识的传授而形成的师生关系容易导致师生间话语霸权、等级压制等现象，使得整个师生关系单方面地依附于教师，阻碍师生更深层次的交往。

师生关系是双向人际关系，师生之间彼此影响，教师影响学生的发展，学生反作用于教师。因此，构建和谐互动的师生关系需要教师和学生的共同努力：作为教育者，教师要从更新教育理念、转变教育目的、改进教学方式、丰富教学内容入手；作为学习者，学生也要有主动对话意识，积极参与到课堂教学中来。师生为构建一种“共在”“共创”“共长”“共享”的主体间性关系而共同努力。

3.3 师生交往灵活性的缺乏

交往是人类特有的存在方式和活动方式，通过交往，人们相互了解、共同进步。教育过程中的师生关系实质上是建立在师生全面交往基础上的情感关系，是真正的人与人的心灵互相沟通。然而，在现实的教育情境中，师生关系很大程度上建立在知识授受的基础上，在教学中教师主要是为了完成教学任务而教，学生也是为了考试而学，师生间的交往都是以学习为中心，忽视了教育教学活动中的情感因素，师生交往缺乏一定的灵活性。人本主义教学观认为，教学过程更重要的是关注学生情感的发展。局限于学习的师生交往导致教师和学生被束缚在学习的圈子里，师生日常的交往除了学习还是学习，师生之间的交流变得机械、麻木，缺乏真正的对话、交流和思想的碰撞。在这样的教育情境中，教师缺乏教学热情，看不到学生作为人的存在，在一定程度上造成师生关系的异化。

4 主体间性视域下现代师生关系的构建

本试验段盾构底埋深为61.4 m，后续考虑将水位降至盾构底以上10 m处，即需将水位控制在51.4 m处。根据现有试验结果可知，目前已施工的4口试验井难以达到将水位控制在盾构底以上10 m的要求。后续计划在现有4口试验井的基础上新增2口试验井，井深75 m，再次进行抽水试验，通过后续试验结果确定最终降水井数量。

4.1 更新教育理念，构建师生“共在”的情感体验

主体间视域下的师生关系是主体与主体之间平等的生命共同存在，是一种“共在”状态。作为教育者，教师在加强专业知识和专业技能学习的同时，还要更新自己的教育理念，树立正确的教师观和学生观。在教学中，教师要意识到自己的生命主体存在，把自己的情感体验和价值追求融入到教育教学中去，热爱自己所教学科，保持较高的学科教学效能感，用自己对学科教学的积极的情感体验感染学生，引发学生的学习热情；同时，教师也要把学生视为与自己平等的生命主体存在，把学生看作发展中的个体，秉持以人为本的育人理念，尊重、热爱每一名学生，平等地看待每一位学生，热情地为每一名需要帮助的学生提供帮助,在与学生进行心灵沟通的同时体会教师这一职业的伟大与快乐[14]。作为教育的主体，学生也要学会自我教育，在学习中要意识到自己的生命需求和情感体验，尊重教师，保持高度的学习热情，主动参与到教育教学中来，把学习的过程看作与教师共同分享情感体验的过程。在教学中，通过师生“共在”的情感体验的构建，教师和学生共同成长，共同进步，共同体验生命的意蕴。

4.2 转变教育目的，构建师生“共长”的教育情境

人是教育教学的出发点和归宿，一切教育教学活动都必须以人为中心，以促进学生的个性全面和谐发展为根本目的。主体间视阈下的师生关系要求教育的最终目标是关注教师和学生，即主体与主体的共同心灵成长和共同生命情感体验，即教师与学生的“共长”。在教育教学中，教师要转变“为考试而教”的教育目的，坚持以生为本，着眼于学生的身心发展，努力构建师生“共生”的教育情境。在这种“共生”的教育情境中，知识是动态发展的，学习是多渠道发生的，故教师不再是知识的唯一拥有者，学生也不只是被动接收知识的容器，师生之间不是为了应试而存在的知识授受关系，而是为了共同发展以对话形式展开的双向互动关系[4]。在这种互动关系中，教师和学生相互影响，共同实现心灵的成长。

4.3 改进教学方式，构建师生“共创”的对话环境

主体间视阈下的师生关系要求课堂教学的方式应该是教师和学生在教学过程中通过平等的主体之间的对话交流，来达到相互理解、共同创造，即“共创”。德国教育家雅斯贝尔斯说过：“所谓教育,不过是人对人的主体间交流活动(尤其是老一代对年青一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年青一代,使他们自由地生成，并启迪自有天性。”[15]的确，真正的教育是人与人的主体间的灵肉交流活动，而不单是观念、知识的堆砌。如果把教育当作训练，人就成为单纯的客体。

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教学过程是教育者和学习者双方互动的过程。作为教育者，教师要转变自己的教育理念，改进教学方式，“教学有法，但无定法”，教师在教学中应根据学生的身心特点和学习能力采取特定的教学方式，激发学生的学习兴趣，启发学生的思考，同时，在教学进程中教师也要努力发现自己的不足之处，不断充实和完善自己；作为学习者，学生也要主动参与到教师的教学中来，积极发表自己的观点和看法，主动思考，多提问题，在提出问题、解决问题的过程中掌握更多的知识和技能。通过师生“共创”的对话环境的构建以及对话式师生关系的建立，教师和学生会更易进入彼此的心灵深处，达到深度理解，实现共同成长和发展。

根据得到的臀部轨迹曲线图，主机构主要由液压提供动力，连接的座圈作为被控制元件按照臀部的运动轨迹与角度，将人体从坐姿抬起直到站立[7].结合市面上现有的设计，为符合设计的要求，对主机构提出两种设计方案.

4.4 丰富教学内容，构建师生“共享”的精神世界

“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识的堆积。通过教育，使具有天资的人自己决定成为什么样的人以及把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”[15]基于此，主体间师生关系要求课堂教学要改变只重视教材而忽视人，只重视认知训练而忽视情感培养的局面，师生之间在情感的交流和共享中感受生命的涌动和成长。因此，在教学活动中，教师不仅要教会学生基本知识和基本技能，更重要的是要关注学生情感的发展和健康人格的养成，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观。在教学日程中，除了日常教育内容的讲授，教师还要经常组织一些师生共同参加的文体活动、竞赛活动，在活动中促进师生双方思想情感的交流，增加师生之间的亲近感，在互动中达到教学成果的共享，最终构建师生“共享”的精神世界。

参考文献

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