2014年3月，一个崭新的名词——“核心素养”首次出现在教育部的文件中,核心素养针对的是立德树人，落实解决怎么培养人的问题。教师要在核心素养指导、引领下，研究课程标准、解读教科书、分析学情，将学科教学升华为学科教育，以核心素养为抓手，将培养什么人和怎样培养人的问题落细、落小、落实；教师要发挥学科的育人价值，发掘学科的本质，将解读教科书和细化教学设计作为解决有限与无限矛盾的突破口，为学生的终身发展准备必要的“筏”和“桨”。研究教科书与教学设计的关系，正是为了发挥教科书的整体功能，教师细化分解教学目标、设计实现教学目标的方式方法和检测教学效果的测评试题，更好地回答教学设计中的“三个问题”[1]，为编制校本化的教学设计提供可靠的依据和重要参考，从教学方案编制上，确保实现学科核心素养教学目标最优化。

1 教科书与教学设计基本特征比较

不同于一般的专著，也不同于一般的教辅资源，教科书在出版之前要严格经历启动、设计、编写、实验完善、送审等五个阶段[2]，由教育教学方面的众多知名权威专家，根据国家教育方针和课程标准，在多次讨论、达成共识的基础上，对课程标准进行的一次再创造、再组织，是引导学生发展核心素养的一种范例和文化中介，因此，教科书经济实用，质量有保障。而教学设计是在备课组讨论、达成某些共识的基础上，由任课教师根据本校、本班实际情况，在课程标准的指导下，对教科书的再度解读、开发和利用，针对教科书提供师生进行对话的“话题”，制定更具体的实施方案。

1.1 教科书的静态性与教学设计的动态性

教科书以课本的形式固定下来，课本上前言、章节篇目、章前概要、学习要求、章节正文、章节练习等信息一目了然。出版后其框架结构、内容选择、内容组织、内容呈现、栏目设置、编写特色都由发行的课本物化下来。教科书作为编委会精心打造的文化产品，出版发行周期长，具有相对稳定性和确定性。任何一部教科书都有自身的缺陷，一是它不可能适应所有地域的所有学生；二是由于编好后的教科书具有滞后性，它对正在发生的变化不可能有及时的、敏感的表现。所以任何一部统编教科书，不可能完全适应每个学生的需要。在核心素养导向下，教学内容要体现适切性，强调回归学生实际生活，因此教师在使用教科书时不是照本宣科地教教材，而要履行整合教材和选用素材的权利、责任与义务，找到学科教育与核心素养的触发点、联结点、落实点，对教科书的内容通过删补、改换、整合，进行二次开发，用教材教，努力实现教学设计校本化。譬如，删除学生感到陌生的材料或素材，补充学生熟悉的本地教学资源；调整内容次序，重新设计课堂教学结构，更换不适切的内容；整合不同版本资源、本地教学资源和其他课程资源，将教科书之外的材料、丰富的校本资源引入教学设计中。

1.2 教科书的通用性与教学设计的针对性

化学课程标准指出，根据课程标准编写的教科书应当达到七条基本标准[3]。除了第一条有“提高学生的生物科学素养所需要的内容，反映生物科学发展的特点和趋势”的描述外，其余六条均不涉及学科具体内容，也是其他学科教科书编写的共同标准。由于编排教科书要考虑充分考虑地域差异，针对一个不同层次的虚拟群体，凸显基础性、受众性、均衡性、层次性、发展性和时代性等要求[1]，编排的内容、选用的素材往往要兼顾大多数，宏观上编排适合受众面最大的素材。因此，教科书往往选择共性和通用性最大化的素材，一些素材看似熟悉其实可能从来没见过，甚至远离学生实际，亲和力差。而教学设计针对一个具体、真实、特定的对象群体，其受众面小到教学班级，极具针对性和指向性。

1.3 教科书的示范性与教学设计的适切性

教科书虽然是课程目标、课程内容的主要载体，对实际教学起到正面引领作用，从理论上讲，教科书本身就是一个如何提出问题、分析问题和解决问题的范例，但在实际操作中，教科书易带编写者的偏见，同时社会舆论和偏见也影响着编写者。另外，短期内教科书的内容不能与时俱进，具有明显的滞后性。因此教科书提供的文本只是一个范本、一个思路、一种资源和一种参考，教科书上编排的体例、内容又未必是非学不可，或者非在这个阶段学习不可，如“竖直方向的抛体运动”，可视学生认知情况放在必修1或必修2中学习，将它视为匀变直线运动的特例，针对某些特定认知能力强的学生不讲也行。所以教师须根据学生的现实情况和当前的社会状况对教学内容进行必要的再设计，做教材的研究者，以尊重的态度理解教材，以批判的眼光审视教材，以开阔的视野分析教材。教学设计的适切性是教学素材的选用、组织、展示与学生原有的知识水平或心理发展水平的适合性质和程度，教学设计要与学生的认知能力、生活经验、学科思维特点、学科先备知识和技能相适切[4]，满足学生身心健康、适性发展的要求，体现教学设计的人文情怀。

1.4 教科书的开放性与教学设计的选择性

各学科课程标准都强调教科书应为学生的自主发展创造条件，内容的确立依据从知识在学科中的意义转向知识在核心素养培养中的意义上来，因此教科书有较大的开放性和可塑性。基于核心素养的教科书是开放的，课程目标有一定的弹性，内容陈述有较大的灵活性，能为学生提供更多的质疑与探究机会，能为学生拓展、开发内容资源提供更大的可能，能帮助学生建构自己的知识体系，能在问题解决中发展基于证据、逻辑和已有认知结构进行科学论证和解释的能力[1]。教学设计则是基于核心素养来精选、简化教学内容，根据课程标准、本班实际认知水平，确定这些开放性内容的宽度、广度和深度，进而针对性地取舍、替换教科书的相关内容，为学生核心素养的生成提供空间。

2 教科书与教学设计基本效能比较

教科书有自身固有的效能，是由教科书内部构成要素结构所决定的。而教科书的效能发挥作用需要教师抓落实，教师创造地使用教科书和指导学生认真阅读教科书，是教科书发挥功效的根本，否则教科书的功效只能成为杯中影、空中楼。只有教师科学地使用教科书，才能将教科书的潜在功效变为提升学生核心素养的现实[5]。

由于高技术产业技术含量高、创新过程复杂，对其创新效率的影响涉及多种因素，因此应选取尽可能包含反映高技术产业创新能力的指标［18，19］。本文参考国内外相关学者对指标体系的相关研究，从投入和产出两方面选取以下创新指标：

2.1 教科书为教与学提供选用的素材，而教学设计则是精心组织教学素材

各科课程标准都提倡学习的内容要贴近学生生活、联系社会实际，无论教科书怎样从学生的角度出发去选择素材，都很难使之与所有学生生活实际相贴近，也很难顾及各地的不同文化背景。而校本化教学设计与地域、文化背景相适宜，与学生个性需求相适应，带有鲜明的个性特色。基于学生经验，密切联系学生自身生活和学校校情的校本化教学设计，是教科书的再度开发，包括课本文本改进校本化、教学方式改进校本化和学习方式改进校本化。

2.2 教科书能发展学生核心素养，而教学设计为学生发展提供可操作方案

校本化教学设计的核心是基于个性化和体现个性化，具体表现在三个层面上：(1)学生层面，旨在满足不同资质学生的不同需要，更好地促进学生个性的充分发展；(2)教师层面，教师的专业自主意识、能力和专业自主权利决定了校本化教学设计的实施，这也正是教师专业发展个性化的反映；(3)地域和学校层面，学生和教师的个性化的形成也将导致或体现学校或区域个性化的形成。校本化教学设计的目标和实施过程虽然突出了地域性、特殊性和差异性，但这种“个性”仍应服从于或满足于“整体”的教育目标和课程标准的一致要求。

2.3 教科书能激发学习动机，而教学设计能解决时空有限与发展无限的矛盾

教科书为了激发学生的学习愿望和兴趣，便于教师教和学生学，版面生动活泼、图文并茂，可读性和趣味性强，页边留有空白，既在视觉和心理上给出了较宽阔的空间，还可供学生记录；栏目设置具有启发学生思考的功能，有利于活跃思维。为了发挥教科书在转变学生学习方式的作用，教科书不再以定论的方式呈现内容。教科书作为学生主要的学习资源和直接作用对象，为学习方式的形成提供了“物质”载体。教科书以真实情景中的问题引发学生的认知冲突，让学生通过各种各样的探究性活动，如提出假设、实验、调查、讨论等，通过亲身体验，学会收集、加工和处理信息的科学方法。教学设计是在教学之前，根据教学目标和要求，运用系统的方法对教学过程的各个要素进行分析和策划的过程，通过充分认识学生学情，挖掘剖析教学内容等前期准备工作，设计可检测的教学目标；再针对教学目标，科学组织教学内容，恰当选择教学策略，合理利用教学环境，积极开发教学资源，设计有效的教学方案，预设课堂教学行为和教学评价，着力解决教学内容、教学时间和教学空间的有限与学生学习以及发展的无限的矛盾。

2.4 教科书能检测教与学的效果，而教学设计能提供一个更可行的诊断方案

教科书能检测、诊断教学效果，各节后有练习，多为简单的基本题，目的是辨析概念、澄清认识，或巩固知识、加深理解，或训练方法、提高能力；章末有习题，题目是对全章知识的深化、综合、应用；教科书内的练习或习题以计算题为主，适合学生课外作业。教学设计能提供一个更有利于检测教学效果且可行的工作方案，如要评估教学过程中教学目标的掌握程度，就会使用诊断性评价、形成性评价测验和测量工具，充分发挥课前小测的导航作用以及跟踪训练与课后小测的巩固与提升、归纳与诊断作用，这些小测不是为了评定学生，而是为了调控教学过程，使教学处于最佳状态；教学设计安排学案，是降低学习难度的重要一环，值得精心编排。

2.5 教科书是指导教与学的工具，而教学设计则诠释了教学中的三个问题

教科书是集体智慧的结晶，反映了集体的意志，是指导教学、命题和学习的工具，直接作用于教师，指导教师教学；教科书具有查阅价值，学生课前预习需要阅读教科书，课中通过教师展示教科书相关内容，课后复习、反思需要阅读教科书；教师通过利用教科书中的素材编排检测题，引领学生重视反复研读教科书，加强学生与教科书的联系。教学设计则是针对学生的认知特点，采用相应的教学策略、教学方法和教学形式，灵活运用教学媒体，将固化的教科书文本演变成助学、乐学、能学、会学的教学环节，诠释教什么、如何教好、如何检测三个问题。

“李老师，不好了，小刘用厕所门把小邹的手指夹破了。”班长小冯急匆匆地来向我报告。我急忙跟着小冯来到了教室，只见小邹捂着手指痛哭不止。我一面安抚小邹，带她去医务室简单处理，一面打电话给她妈妈告知情况。而一旁的小刘似乎也很委屈，一直强调自己是无意的，同行的几名学生也连连点头。赶来的小邹妈妈看到小邹手指并无大碍，悬着的心也放下了。这件事就过去了。

3 教学设计与教科书的基本关系

教科书是教与学的工具、资源和载体，在众多学习材料中，教科书是其中最为重要的教学材料和最为基本的课程资源。教学设计则是为了最大限度地发挥教科书的工具作用。

2) 整合教科书的资源[10]。根据教学目标及学校学生实际，不局限于某版本内容，充分挖掘、有效整合、开发和利用各种版本的教科书资源，通过理清脉络，用好教科书资源；化静为动，激活教科书资源；联系实际，活用教科书资源；合理重组，优化教科书资源。整合不同版本教科书资源，用来服务教学、服务学生，让课程“活”起来，让课堂“实”起来，让知识“靓”起来。

3.1 教学设计既基于标准，又以教科书为母版

一方面，教学设计要研究课程标准和教科书，而教科书是最具代表性的主干教材，是比课程标准的要求更具体、更充实、更生动，更便于操作实施的课程资源。因此，教科书在内容编排、呈现方式、学生活动方式设计、考核评价等方面为教师教学提供范例和启示，是教学设计的母版，具有引领教学活动的功能。另一方面，教科书是学生学习用书，具有可很强的可读性、直观性和实用性。因此，教师应努力促进学生与教科书的直接联系，使教师、学生与教科书形成一个系统，相互影响、相互丰富、相互补充。在教师的影响下，发展和丰富学习内容。教什么是由课程标准规定的，教科书是依据课程标准编写的，教科书是对课程标准的一次再组织、再创造，因此，教科书是课程目标、课程内容的主要载体。但怎么教却无定法，教师要根据课程标准、学校条件和学生实际，充分展示教师的个性，创造性地用教材教。

3.2 教学设计是对教科书的解读、加工与细化

笔者曾经常听同一个教师不同的课，其PPT展示的栏目千变万化，且与教科书上的栏目比较，有的相差较大，有的完全不同，选用的字体也各不相同，说明PPT课件是下载直接拿来上课的。授课者对教学设计及展示形式缺乏整体构想。教科书作为学生最大的学习工具，教学设计所采用的栏目应尽量与教科书相同，可稍微增加1～2个特色栏目，这样既方便学生与教科书对接，又方便学生课后进一步学习。笔者拥有一套完整的、具有自主知识产权的高中物理校本化教学设计，其版式设计、栏目设计、形式设计都是前后一致的，整个教学设计既是对教科书的精细解读，也是对教科书内涵的精心展示。虽然采用了教科书上的栏目，但针对具体内容做出相应的调整、更改，更好地适切了本班学生实际。虽然教科书的文本是固化的，使用教科书时，教师却不应囿于其确定性，而要根据现实生活、学校实际及学生认知，对教科书中的信息、素材进行创造性的整合与加工。

3.3 校本化教学设计与教科书的目标是一致性

教科书最重要的功效是发展学生核心素养，教科书的设计往往是以知识为线索展开的，但教师要聚集发展学生核心素养，将知识中潜在的物理观念、物理思维、科学探究和社会责任展示出来。如粤教版高中物理必修1“探究自由落体运动”教学设计，除了弄清亚里士多德与伽利略的观点、逻辑思维、辩证思维外，还要将课程中潜在的“落体实验的启示”“伽利略当时面临的困难”“从历史的角度看待亚里士多德的成与败”“伽利略的遗产”等有利于学生发展核心素养的物理与文化的内容展示出来，这样就极大地丰富了物理课程的内涵[6]，为学生发展核心素养提供更具可操作性的方案。

教科书只是给出一个备课思路和一种教学参考，在新的课程观指导下的课程实施中，它既不是供传授的经典，也不是供记忆的仓库，而是供教学使用的材料和资源。面对课程标准，教师和学生不是“材料员”，而是应用材料和教学智慧的“建筑师”[9]。灵活处理和使用教科书中的教学材料具体做法有以下几个方面。

3.4 校本化教学设计是教科书适宜性的最大化

教科书最基本的功效是为了实现课程目标要求、开展教学活动和促进师生互动提供的一种范例和素材；教学设计最基本的效能是教师从课程目标的视角直读这些教学素材，挖掘这些素材背后的学科精神、意义和文化，再立足校情、学情和个性风格重组教学素材，将学科之趣、之美、之情、之韵、之神反映在学科知识和学科活动中。

4 合理利用、有效开发教科书，编制校本化教学设计基本方法

3) 有效激活教科书中的各种教学材料。从不同的角度对教科书中的教学材料进行灵活处理，对原教科书进行优化组合，使学科知识和学生的现实生活相适切，激活教材，变“课本文本”为“生活学材”，使学科知识赋有活力。

1.联系生活原则，即运用网络技术展开教学时，不能脱离实际生活，要紧扣学生的学情与生活背景，从而引起学生的兴趣。

4.1 牢牢抓住教科书的主线

教科书的作用不可替代，它为学生学习提供了一个相对系统的学习依据，是指导教和学的工具，教师要站在编者的肩膀上研究教科书，以发挥教科书的整体功能。

1) 充分利用教科书中各种插图的功能[7]。插图高度凝练、信息量大，图文结合、相互补充，是教科书不可缺的重要内容。从认知视角看，插图能提供文字无法陈述的信息，能将复杂问题可视化、深奥问题通俗化，进而促进学生理解学习内容；从非认知视角看，插图能激活学习兴趣，缓解恐惧心理；从教学视角看，结合插图授课，能增强课堂教学的时空感和真实性、直观性和趣味性[8]。

2) 充分发挥教科书中各种栏目的功能。教科书设有多个栏目，每个栏目都是对教科书有益的补充，有些甚至是教学内容不可分割的重要组成部分。教师要先弄清教科书中各栏目的特点，搞清各栏目的用途或功能，尽力发挥各栏目在学生发展核心素养中的最大功效。如粤教版高中物理必修1中的“讨论与交流”栏目[1]，位置居前的占13.3%，作用是引出新概念、建构模型、引起兴趣；居中的占16.7%，涉及辨析概念、突破重难点和促进概念转变；位置居后的占70.0%，往往是所学知识的运用，促进学生的可持续发展。

教科书的校本化处理是根据课程方案、学科课程标准，对教科书的内容进行再度合理开发和整合利用，使教学方案更能反映当地实际和时代特征，更符合学校和学生的实际，更有利于核心素养等教学目标在教学中的实现，使教学更具针对性、实效性和时效性。笔者曾主持广东省教育厅重点课题《整合各种版本资源用活粤教版物理教科书的研究》等多个课题的研究，发表了39篇课题研究教学案例和科研论文，主持的成果《基于多版本教材整合的高中物理教学设计与实施的研究》获广东省教学成果一等奖。依据上述研究成果，笔者认为整合教科书资源，编制校本化教学设计可从以下几方面入手。

4.2 科学处理教科书的内容

目前饲料加工常用的是锤片式粉碎机。锤片式粉碎机的适应性很强，通过调整粉碎机的参数可生产各种粒度的颗粒，可适用于各种各样的原料，设备投入成本低，维护费用低，相对容易操作。但它是通过筛片孔径控制粒度，物料粒度都小于筛片孔径，加工过程中高速旋转时容易造成很大一部分物料粒度远远小于筛片孔径，造成物料粒径不均匀[3]。在生产实践中通过降低转子转速调整物料粒度又导致制粒后粒度不整齐，均匀性差，并存在能量利用率低、电耗高、产热、粉尘多、噪音大等缺陷。

1) 改编教科书的文本。教师根据本班学生的实际情况，对教科书原有的内容、结构、顺序进行调整或修改，从而更适合具体的教学情境，更适应和促进学生的发展。进行教科书文本改编时，要综合考虑教学目标、内容选择、内容组织、学习经验和学习资源，通过增加、删减、更换和改变顺序与重点等方式对教科书的文本加以修改，从而更好地适应学校和班级的具体情况，更好地促进学生健康发展。

其次，注浆施工技术在运用过程中缺乏必要的硬件和软件支持。在运用注浆施工技术的过程中，根据不同的注浆施工技术方法可能会需要运用到不同的机器设备，所以，在建筑施工的过程中要想发挥注浆施工技术的作用一定不能够缺少机器设备的支持。先进的机器设备是发挥注浆施工技术方法作用的首要前提，所以，在房屋建筑建设的过程中首先应该要确保机器设备的齐全。

3) 补充教科书的内容。教科书总会存在一些缺陷，针对学生的知识准备不足，适当补充预备性的、衔接性的内容；针对课程内容难度过大，要么重新选择课程内容，要么采取补救措施，适当补充过渡性的内容；针对编者疏忽，适当补充编者遗漏的内容，如补充材料、进行主题活动或实验操作。

目前，我国农村地区配套的壁挂炉大都为中低端产品，质量相对较差，部分品牌售后服务难以保障，建议国家未来几年对农村地区天然气供气管线和壁挂炉的安全运行予以重点关注，避免好事变坏事，避免因设施不能正常使用出现“返煤”现象。

4) 打破教科书的次序[7]。编者编写教科书时，或多或少总存在着从成人的认知视角去设计教科书的知识结构和逻辑结构的情况，这种知识结构或逻辑结构不一定适合未成年的学生。因此，针对这部分内容，要打破原来教科书某些内容的编排次序，创立新的框架结构，设计更符合学生学习的知识结构和认知结构。

本文分别对各类家畜设计问卷，内容包括各环节用工量和使用机械情况等，并于2010年8月在内蒙古、黑龙江、山东、河北、四川和江苏这6个省份，对畜牧养殖农户、养殖场(公司)展开了实地面对面问卷调研，共回收有效样本量485份。以下的研究均基于样本数据。

4.3 智慧地预设引导与生成

教学，即教学生学，只有教和学真正相互作用，才有教学的真正发生。预设是生成的前提和基础，生成是预设的超越和发展，而引导是预设的实施，也是预设转化为生成的中介。课前的预设，只有通过教师的引导，才能把学生自我探索、自我发展、自我完善的潜力转化为自我生成的现实力量。上课是有目标、有计划的活动，预设是上课的基本要求。只讲生成、抛弃预设，可能会偏离或远离教学目标，是无效的动态生成；只讲预设，没有动态生成，不能根据教学实际作出灵活的调整和变化，就难以满足学生的学习需求。

4.4 创新设计学材显现形式

教与学是同一活动过程的两个方面，即“教中有学，学中有教”，而教学内容及其显现形式是教与学的载体。因此教学设计中有一些供教师与学生互动的栏目，需通过媒体展示这些教学内容。教师、学生、教学内容、媒体是完整教学活动不可缺的基本要素，但四个要素并不是随意组合，而是通过相互作用实现核心素养教学目标。教学设计的自主创新首先要体现以教科书内容为主线，在课程标准的指导下，解读教科书的编写意图，在不脱离教学目标的前提下，结合教学目标、教学内容、教学环境和教学对象，对教材内容进行删补、改换、整合，有序、优化地安排教学诸要素，建构生成更可操作的教学方案。其次表现为实施教材方式的自主，这反映了教师的个人魅力和个人执教风格。

库拉先生就是他们这次任务的雇主，也是孤光城里相当有威信的商人，常年来往于各个主城，还曾到过王城，得到过人族王的召见，可以说是一个上层的贵族。

4.5 设计好教学效果的测评

教学效果测评是争取理想教学效果的重要环节，除了通过课堂观察、提问外，还要发挥课前小测承前启后的导航作用、跟踪训练的巩固与提升作用，课后小测归纳与诊断作用，用课后作业来检测和巩固所学知识的掌握情况、技能形成情况，通过这六个有效手段，获得有用的反馈信息，进而及时改进教学过程、优化教学活动。课内教学测评要严格做到命题难度低、用时少、效率高，重视基础性、时效性，让学生通过小测对本节的学习有成功的感觉，因此教学测评要防止变成题海战，选题要精准，可以命制一些原创性的选择题。笔者在实践中，给每个学生发一套上面分别印有A、B、C、D不同颜色的答题卡片，只需扫一眼学生举起的答题卡片的颜色，就能及时收集到学生的学习情况，效果很好。

参考文献

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[5] 李新乡,张军朋.物理教学论[M].北京:科学出版社,2009:116-119.

[6] 周长春.五种版本教材编排自由落体运动内容的比较[J].中学物理教学参考,2011(8):13-16.

[7] 周长春.整合各种版本资源用活粤教版物理教科书[J].中学物理教学参考,2010(6):8-11.

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[10] 周长春.不同版本高中物理教科书资源整合研究[J].课程教学研究,2016(8):45.