“国外有没有思想政治教育”？这是思想政治教育比较研究的前提问题，也是一些人质疑和攻击我国思想政治教育的重要维度。对此，学界有个基本共识：国外(主要是西方资本主义国家)没有统一的思想政治教育名称，但是，存在大量实质性的思想政治教育工作，这就是所谓的“名实之辨”。“名实之辨”为思想政治教育比较研究提供了可能，也较好地澄清了一些人的错误认识。然而，如果认定国外没有思想政治教育之“名”，那么，应该用什么指称国外思想政治教育之“实”呢？若是翻译搬用国外原有之“名”，那就相当于放弃了“思想政治教育”这个核心范畴；若是直接使用“思想政治教育”，又有削足适履、强人所难之嫌。更为关键的是，假如国外没有思想政治教育之“名”，又怎样保证中外思想政治教育之“实”在本质上是相通的、在层次上是对等的、在研究上是可比的？显然，如何认定国外思想政治教育之“名”仍是比较研究亟待解决的重要问题。本文以美国思想政治教育为例对此作一探讨，以期深化相关认识和研究。

一、美国思想政治教育之“名”的研究误区

将美国思想政治教育的“名”与“实”进行区分，肯定其存在之“实”，否定其统一之“名”，是目前普遍做法。这种做法的好处在于可以简洁明了地解决美国思想政治教育是否存在的问题，弊端在于难以全面清晰地把握美国思想政治教育如何存在的问题，而且也容易造成一些研究上的误区。

首先，对“实”的表述较为混乱。基于“有实无名”的前提假设，人们经常用公民教育、道德教育、品格教育、价值观教育、法制教育、宗教教育、历史教育、政治社会化等来表述美国思想政治教育，而较少考察它们之间的内涵差异和相互关联，鲜有追问其历史流变和现实形态，以致这些表述相互缠绕，缺乏明确的指认对象，从而给清晰准确地认识把握美国思想政治教育问题带来了困难。其次，对“名”的使用过于随意。由于否认了美国存在思想政治教育之“名”，一些研究者常常根据自身需要创制研究术语，提出所谓美国的“世界观教育”“信仰教育”“人生价值观教育”等问题。但是，较少考量这些术语与美国思想政治教育主流话语是否相通，与其现实情况是否相符，从而使美国思想政治教育研究变成了没有美国在场、缺乏客观对象的随意指认。

更为严重的是，以庞杂的对象表述和随意的术语使用为基础，形成了许多似是而非的结论。例如，一些人把“隐蔽性”看作美国思想政治教育的基本特质和最大优势，而事实上隐蔽性只是美国思想政治教育在正式课程之外的辅助性特征，尤其在中小学阶段，标准化的教育要求、系统化的课程设置、法治化的管理方式等显性途径始终占据着主导地位。[1](P266)又如，一些人把宗教教育特别是基督教义当作美国学校思想政治教育的主要内容，但事实上早在1962年、1963年美国最高法院就作出将宗教教育驱逐出公立学校的判决，自此之后，宗教祈祷和圣经阅读在公立学校和其他非教会主办的学校中基本销声匿迹。[2](P44)再如，一些人将“政治社会化”等同于美国思想政治教育，甚至还比较了政治社会化与我国思想政治教育之间的异同；事实上“政治社会化”只是美国20世纪六七十年代的政治学理论，在教育实践层面并不具有广泛影响。相反，由于其过于强调环境对个人的塑造作用、贬低个人的主体性，很快就被发展心理学的认知主义模式所替代。[3](P295)将“政治社会化”视为美国思想政治教育之“实”，显然有些以偏概全。

不同血糖状态结直肠癌患者、糖尿病患者及健康志愿者血清相关基因mRNA表达差异 分别对伴发高血糖结直肠癌患者、正常血糖结直肠癌患者、糖尿病患者及健康志愿者血清的mRNA表达量进行两两组间比较，采用t检验比较组间各基因mRNA表达均值的差异性，经Bonferroni校正。结果显示，与糖尿病患者及健康志愿者血清样本相比，不同血糖状态结直肠癌患者上述基因mRNA表达均显著增高；高血糖状态结直肠癌患者与正常血糖状态结直肠癌患者血清样本相比，NOX1(P=0.008)、HSP60(P=0.001)及HDAC1(P=0.000)基因mRNA表达显著增高，其余基因差异均无统计学意义(表2)。

之所以产生上述问题，主要是因为割裂了“名”与“实”的内在关联，否认了美国存在思想政治教育之“名”，用自我之“名”衡量剪裁他者之“实”，从而造成了“名”的混乱、“实”的模糊、“名”与“实”的不符。

在本文论述的视差贴图技术中，我们还对因物体的自遮挡而产生的自阴影进行了计算，并实现了软阴影的效果，进一步增加了场景的真实感。图14 呈现了视差贴图技术实现的表面自阴影效果。

二、美国思想政治教育之“名”的概念指认

1.1.3 试验动物和细胞。SD大鼠，第四军医大学试验动物中心；黑色素瘤B16细胞株，中国科学院上海细胞生物研究所。

解决这个问题关键是要搞清楚“名实之辨”的“名”是名称还是概念。名称与概念在词法上是两种不同的名词，在本质上是认识世界的两种不同方式。名称是用以识别事物的专门称呼亦即专有名词，是以经验的方式认识世界，形成的是关于世界表象的经验描述；概念是用以表征事物的普通名词，是以理论的方式认识世界，形成的是关于世界本质及规律的理论阐释。如果“名实之辨”的“名”指的是“名称”，那么“思想政治教育”就是我国专有名词，不具有超越时空的解释力和适用性。但是，这样就等于把思想政治教育看成了一种狭隘的经验化的“地方知识”，否定了其作为统治阶级思想统治方式的普遍性和作为一门科学的合法性。这显然是不能接受的，也无法解释改革开放以来我国思想政治教育的长足发展与巨大意义。事实上，把思想政治教育当作一门科学是我们党的优良传统，也是我国思想政治教育学科得以确立和发展的前提性共识。作为一门科学，思想政治教育学是由一系列概念构成的理论系统，其中“思想政治教育”是最为核心的概念。诚然，这个概念是由我国创造的，但是,它所蕴含的本质规定决定了其解释范围的普遍性。因此，“名实之辨”的“名”只能是概念，不能是名称。当我们说“美国有没有思想政治教育之名”时，实际是在追问“美国有没有思想政治教育概念”，而不是美国有没有“思想政治教育”这个名称。

美国公民教育概念有广义和狭义之分。广义的公民教育是指“教育引导青年认定自己在全球社会、民族国家、地方和文化共同体中的公民身份的全部途径，包括在家庭中的社会化、在学校教育和校外项目中的经验、朋辈间非正式的面对面交流以及来自社会的广泛影响。”[1](P263)狭义的公民教育是指“帮助青年获得和学习运用公民技能、公民知识和公民态度，确保青年成为有能力负责任公民”[10](P10)的学校教育。目前，美国学界对公民教育的定义不尽相同，但主要在狭义上使用这一概念。总体来看，美国公民教育概念包括四个要件：第一，以维护发展美国政治体制为核心。美国公民教育自诞生之日起便与其政治体制紧密相连。从独立战争后旨在建立统一的美利坚民族的“美国化教育”，到19世纪为应对黑人妇女争取公民普选权开设的公民课程，从20世纪60年代“精英化”“同质化”的传统公民教育衰落，到21世纪初新旧公民教育之争，美国公民教育始终奠基于《独立宣言》和美国宪法所标榜的政治理念之上，服务于美国构建“山巅之城”的政治理想，并随着美国政治实践的变化而变化。第二，以塑造公民身份、引导公民参与为目的。美国公民教育目的在不同历史时期表述不同，但基本上都是围绕塑造公民身份和引导公民参与展开。塑造公民身份核心在于教育青年明确法律规定的权利义务(狭义)、具备政治生活参与的知识技能(中义)、拥有促进共同利益和参与公共事务所需的品质(广义)，[8]目的在于使青年“超越个人利益，致力实现所属的更大群体的幸福。”[11]引导公民参与青年形成公民生活所需的动机与能力的活动，积极参与国家、社会和地方事务。第三，以传授公民知识、公民技能、公民品性(亦称为公民态度)为内容。公民知识主要包括美国政治体制的基本构成、民主程序和历史演变，以及自我权利与义务、当前政治热点事件；公民技能主要包括知识技能、参与技能和社交技能；公民品性主要包括价值观、动机和认同等。[8]第四，以正式课程和各类活动为载体。美国公民教育载体在不同学段有不同设置。中小学阶段主要以“公民学与政府”“历史”“地理”等正式课程为主，同时辅之以校园文化建设(国旗宣誓、学生社团等)、校外服务学习等实践活动；[1](P266-267)大学则以正式课程为辅(主要是通识课程)，以社会实践为主，先后涌现了“服务学习”“公共参与”“公民参与”等三次大规模公民参与运动。[12](P112-124)

第二步，考察用以指认中国思想政治教育的概念在美国语境中的指认对象。首先，“政治教育”与“政治灌输”并无二致，只是美国刻意设置的双重标准。对此，玛丽·赫拉克明确指出：“现实中美国人习惯于在谈到自己国家时使用‘政治教育’一词，而在谈到美国以外的国家时则使用‘政治灌输’一词，实际上两者往往极为相似。”[4]其次，“政治教育”与“公民教育”在美国是两个相互等同的概念。美国著名公民教育学家沃特·C·帕克就指出：“在现代美国社会，公民教育也被称作政治教育，但是由于政治教育含有灌输教化的意味，所以在学术界之外不常使用这一概念。”[5](P348)再次，美国语境中的“公民教育”同样具有政治和道德双重意味。在政治意味上，“公民教育”与“政治教育”相等同，都是为了培养与美国政治制度相匹配的公民，用威廉·高尔斯顿的话说：“(美国的)民主政治制度呼唤富有民主精神的公民，他们的知识、能力和品格不适合非民主的政治。”[6]在道德意味上，“公民教育”与“道德教育”“品格教育”紧密相关，都是为了促进青年亲社会发展(pro-social development)。甚至有学者认为“公民教育实质上就是以提供和促进公共道德、赞同公民关系治理原则和彼此间责任义务的道德教育。”[7](P26)同时，由于“道德教育”主要指涉个人道德生活，而难以涵盖“公民教育”所需要的公共品格和行动能力，所以，也有学者主张将“公民教育”与“品格教育”相融合，称之为“公民品格教育”。[8]

经由上述分析可见，“公民教育”“道德教育”“品格教育”都是与“思想政治教育”相对等的美国概念，亦可视为美国思想政治教育之“名”。需要指出的是，由于意识形态(ideology)在西方语境中是个负面概念，再加上美国人使用“政治教育”“政治灌输”概念的“双重标准”，所以，美国对中国思想政治教育的概念指认总是冠以意识形态的前缀(ideo)，刻意突出政治灌输的意味。抛开这种根深蒂固的偏见，美国所说的“公民教育”“道德教育”“品格教育”就是中国的思想政治教育。

三、美国思想政治教育之“名”的概念阐释

从概念角度考察美国思想政治教育之“名”，面临的第二个问题是：如何确认美国语境中的概念指认就是思想政治教育，并确保其与中国语境的相通性？判断一个概念能否被称为“思想政治教育”，主要有两个标准[9](P2-6)：一是看这个概念是否符合思想政治教育内涵，即“以育人为本、意识形态性、内容规定性、目的性”；二是看这个概念是否涵盖思想政治教育外延，即“主体的覆盖性、过程的连续性、外延的制约性”。据此，我们可对美国公民教育、道德教育、品格教育进行考察。

从概念角度考察美国思想政治教育之“名”，面临的第一个问题是：如何指认美国语境中的思想政治教育概念，并确保其在中美两种学术话语间的对等性？对此，可以有两种方式：一种是将思想政治教育翻译成英文，然后再去美国文献中确认其对等概念。目前，学界普遍将思想政治教育翻译为“ideological and political education”，结果发现美国并没有与之相对应的概念，由此便得出“美国没有思想政治教育之名”的结论。这种方式的弊端在于：一是混淆了名称与概念，企图在他者的语境中找到属于自我的专有名词，结果只能是无功而返。二是没有考量美国语境的特殊性，而是按照自己的理解和标准衡量剪裁他者，结果也是可想而知。另外一种方式是从美国文献出发，考察思想政治教育概念进入美国语境时的转译和变形，然后结合美国语境的特点剔除其强加于这一概念的意识形态指控，进而确定与思想政治教育相对等的美国概念。大体可以分为两步：

第一步，确定美国对中国思想政治教育的概念指认。20世纪70年代，美国精神分析学家罗伯特·利夫顿根据社会环境控制、生存权利配给等8项条件，认为新中国初期的“思想改造”实质上就是意识形态“洗脑”。这种极端认识在当时便遭到美国蒙大拿大学的玛丽·赫拉克的明确反对，她认为不能将中国思想改造简单看作“洗脑”，而应该区别对待以“植入观点”为主的“政治灌输”和以“导出观点”为主的“政治教育”。[4]鉴于“思想改造”是我国思想政治教育历史上的重要事件，因此，可以将“政治灌输”和“政治教育”视为美国对中国思想政治教育的概念指认。2008年，由英美学者共同主编的《公民与民主教育SAGE手册》认为，与英文中公民教育概念最为接近的中国概念是政治教育、思想教育和道德教育，三者之间紧密相连，又可以合成为思想政治教育(ideopolitical education)和思想品德教育(ideomoral education)。[1](P139)在这里，“公民教育”是美国对中国思想政治教育的另一概念指认。相较于“政治灌输”“政治教育”而言，这种指认包含了政治与道德双重意味。

美国品格教育概念有新旧之分。旧品格教育兴起于19世纪末20世纪初，目的在于葆有传统价值观念以应对美国现代化进程引发的严峻挑战，主要方式有两个：一是“道德编码”(morality code)，即将传统价值观(主要是新教伦理)编码转述为现代性的世俗化的道德规范，用以指导学生养成良好的行为习惯。如1917年由威廉姆·哈德钦斯(William Hutchins)撰写的“儿童道德编码”就列举了“正确生活的十条律令”，涵盖儿童学习生活、精神卫生、道德发展的各个方面，成为当时学校品格教育的摹本。二是“团体活动”(group activities)，即强调团体化生存对青少年品格发展的重要作用，在课堂内外建立了形形色色的学生俱乐部，强化对青少年道德行为的朋辈监督和成人引导。这种以传统价值观为核心且较少考量青少年自主性的教育方式遭到进步主义教育运动的强烈批判，并随着后者的广泛兴起而迅速衰落。直至20世纪70年代，伴随价值澄清和建构主义道德教育理论的兴起，品格教育得以再度复苏。进入20世纪90年代，以1992年约瑟森研究所发布“品格统计”报告与品格教育伙伴组织第一次规划会议为标志，品格教育进入快速发展阶段，成为涵盖教育学、哲学、心理学的新型教育形态，亦即新品格教育。[8]与旧品格教育相比，新品格教育在理论上将亚里士多德的美德伦理与心理学行为主义相融合，既强调道德规范传输与训练，又强调行为习惯的养成与引导；在实践上，将理论研究与政府主导相结合，既广泛引入心理学理论和方法以提高教育的科学性，又不失时机地利用政府对青少年品格发展的大力支持，推动品格教育成为21世纪美国教育理论和政策的主流话语。

综合上述分析，公民教育、道德教育、品格教育符合思想政治教育概念的内涵规定和外延界限，因而可以视为美国思想政治教育的重要之“名”，三者既相互联系又各有侧重。从联系来看，三者都致力于向青年传播输入美国政治理念和主流价值观，都服务于美国政治体制和社会秩序再生产，都注重通过有目的的教育设计推动青年亲社会化发展，都集中反映了美国资产阶级的统治需要与不同阶层、不同种族的利益诉求。从区别来看：(1)在内涵上，公民教育是以共同体发展为核心的政治教化，道德教育是以个人道德发展为核心的能力训练，品格教育则是以美国基础价值观为核心的规范养成。(2)在外延上，品格教育的范围最大，涵盖以广义道德认同为核心的全部品格(道德品格、公民品格和绩效品格)；[14](P33)公民教育其次，重在处理人与共同体的关系；道德教育最小，重在处理人际关系和道德行为。(3)在形态上，公民教育贯穿美国国民教育全过程且有完整的课程体系设计，道德教育和品格教育则主要在中小学阶段，没有相应的课程体系，侧重通过学校文化建设和社会实践活动来进行。

在我们的生活中，无处不存在大数据的运作。你所使用的任何一个手机APP都离不开数据的传输，信息技术的记录和分析，以及商业价值的运用。我们甚至无时无刻的不暴露在大数据的环境下，我们的社交信息被窥探，我们的消费记录被查找，我们的隐私被侵犯，然而对于这一切的一切，我们似乎毫不知情。

美国道德教育概念亦有广义和狭义之分。广义的道德教育是个历史范畴，最早可以追溯到殖民地时期的宗教教育，后在19世纪演变为以新教伦理为基准的价值观教育，在20世纪初演变为以葆有传统为核心的品格教育(亦称旧品格教育)，并在进步主义运动的冲击下发生了分化，在高校分化为职业伦理教育和通识教育，在中小学分化为解决问题与社会学习两种教育形式；到了20世纪六七十年代，受民权运动、怀疑主义、相对主义影响，美国道德教育降至历史最低点，甚至一度沦为“非法行为”；此后迅速反弹，出现了价值澄清、认知发展、女性主义、新品格教育等一系列影响巨大的理论流派和实践运动，并在21世纪初成为美国最受关注的教育领域。狭义的道德教育是个理论范畴，最早于1965年由皮亚杰提出，后被柯尔伯格进一步发展，与建构主义心理学紧密相关，是“促进儿童和青少年道德认知结构(亦即道德推理阶段)发展的学校教育形式”。[8]其主要内容有三：其一，以个体道德发展为中心，培养独立的道德推理和道德判断能力。其二，以道德两难和公正团体为主要方法，前者依托青少年朋辈学习小组对开放式的道德问题和故事展开讨论，后者依托小型专门的学习团体(如在大型高中设立100名学生和5名教师组成的公正团体)，通过文化建设和适当灌输进行所谓“直接民主式”的道德教育。其三，以认知主义道德发展理论为基石，富有浓厚的“理论驱动”色彩，并随着后柯尔伯格时代诸如道德领域理论、亲社会道德推理理论的兴起呈现出新的实践形式。值得注意的是，广义和狭义的道德教育虽然在内涵和外延上各有不同，但都致力于将青少年培养成为美国民主政治体制所需要的成员，用杜威的话：“民主将在每一代人那里重生，而教育是民主重生的助产士。”[13]

四、美国思想政治教育之“名”的运用原则

从概念角度考察美国思想政治教育之“名”，面临的第三个问题是：如何运用思想政治教育概念分析美国问题或开展中美比较研究？对此我们认为，关键应坚持三个基本原则：

第一，坚定理论自信。一些人之所以纠结于“美国有没有思想政治教育”，除了相关研究尚不充分之外，恐怕更深层的原因还在于错误的理论心态。主要是两种：一是将美国奉为最高标准，认为美国没有的我们就不该有，否则就是蓄意为之，就是所谓的“党化教育”甚至于“洗脑”；二是搞思想理论上的极端特殊主义，过于强调中国理论的特殊性，而否认其普遍的世界历史价值，有人甚至说：思想政治教育是中国共产党改革开放以来提出的，不能把它向外推给洋人，向上推给祖宗。这两种心态的要害都在于理论上的不自信。对此，我们应从中国特色社会主义进入新时代和构建人类命运共同体的历史大势出发，深入理解习近平总书记关于增强“四个自信”的战略思想，准确把握全球化时代中国与世界的差异性和相通性，既勇于用中国话语概括中国实践，又善于用中国概括解释世界问题，为人类发展提供中国方案、贡献中国智慧。

第二，增强学科自觉。意识形态性是思想政治教育学科的根本属性。增强学科自觉首要之义便在于坚持马克思主义立场、观点和方法，准确把握中美思想政治教育本质差异，探索美国语境中思想政治教育概念的适用边界、指认对象和解释原则，使之成为透视美国意识形态精神实质的有效概念工具。其次应明确概念规范，坚持把“思想政治教育”作为学科主概念，有条件有选择地使用美国原有之“名”和其他学科概念，尤其须警惕研究术语创制使用的随意性，确保在学科主概念框架下实现“名实相符”。再次应遵循学科发展逻辑。大凡比较研究都须经历“事实研究”阶段，即通盘细致地掌握研究对象的实践事实和理论事实，离开这个阶段所谓的比较只能是停留于自我想象中的理论臆测。而要分析辨认他者之“实”就须首先明确他者之“名”。从这个意义上说，美国思想政治教育之“名”研究仍任重道远。

第三，把握概念差异。在明确中美思想政治教育概念对等相通的基础上，把握其人民中心与资本驱动的性质差异、集体主义和个人主义的价值差异、一元主导与多元分化的内容差异。在明确公民教育、道德教育、品格教育等美国思想政治教育主要之“名”的基础上，考察不同时期、不同领域、不同学者使用的具体之“名”及相互关系，逐步构建起名实相符、逻辑完整的概念指称体系。此外，还需把握好概念使用的“统”与“分”。当用“美国思想政治教育”统一指称时，应注意其各个组成部分的具体意涵及内在关联；当用“公民教育”“道德教育”“品格教育”分别指称时，应注意其作为美国思想政治教育构成部分的共同属性和独特作用。

式中， 为表层重金属 i的实测含量；为 重金属i的评价参比值，沉积物参比值一般以全球工业化以前的沉积物重金属的最高背景值或者当地沉积物的背景值为参考（陈云增等，2007），本文采用1990年贵州省土壤平均背景值作为参比（表1），可较为真实地反映出草海的相对污染程度，指标及污染强度分级标准参见表 2（田林锋等，2012）；为重金属i毒性响应系数，反映其毒性水平和生物对其污染的敏感程度；为单个沉积物中重金属i的潜在生态危害系数；RI为某域沉积物中多种重金属的潜在生态危害指数。

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