幼儿园课程实施离不开课程评价，课程评价既是课程实施的终点，又是课程实施的起点，它伴随着课程实施的全过程。教师，是幼儿园课程的执行人，也是幼儿园课程评价的主体，课程评价的结果就是要帮助教师更有效地审视教育过程，改进课程，提高教育的质量，因此，以教师为主体的评价是幼儿园课程评价的核心。

一、幼儿园课程评价的现状与教师的专业发展

幼儿园保教质量的推进是多元主体共同进行的过程，对于课程执行的主体——教师来说，在主、客观条件因素的作用下，通过对自身保教过程与结果进行经常化、结构化的反思与自评，不断调节和控制自己的教育活动，以提高保教质量的行为，对课程实施的质量来说起到了不可忽视的作用。

一直以来，幼儿园对教师的课程实施评价更多地依托外在的他评，或用由上至下的方式来检验教师课程执行的效度，包括教师从设计、准备到实施每一个阶段所进行的各项教育教学工作，也涵盖工作的技巧和态度。这样的评价往往会是一种课程效果的评价。比如，教师是否为幼儿提供了适宜的学习经验，所提供的经验是否来源于幼儿的生活，是否能兼顾全体幼儿和个体差异，教学设计是否适合幼儿的兴趣和学习特点，还包括评价师幼关系的状况等。从评价结果可以了解，教师的专业素养直接关乎幼儿的发展，因此，对教师的专业发展的设计与管理，也是幼儿园人力资源管理的一个重点。《幼儿园教师专业标准》明确提出“幼儿园教师要爱岗敬业，增强专业发展自觉性”。其外在的直接功能是成为幼儿园教师准入、职业规范的标准，内在功能则是促进幼儿园教师专业发展，最终实现幼儿园教师专业自觉。［1］

幼儿园教师专业自觉是指幼儿园教师能够对自己从事的专业及其专业要求有正确、清晰的认识，并在教育实践中不断改进和完善，有意识地促进自身专业发展的一种专业品质。而教师作为课程评价的主体，专业自觉的程度及形成过程就成为课程评价与教师发展之间的链接。从这一点来说，如何确定更有效的评价方式，在评价中促进课程推进和提升教师专业自觉，显得尤为重要。

二、指向教师专业素养的课程评价方式：“我做我评价”

课程实施的评价方式中，外在的、由上而下的课程监督与调控往往是被动的、滞后的。教师自主的、由内而外的自我课程监控是主动的、积极的，才有可能是持续的、常态的。因此，设计生成了基于教师专业自觉的“我做我评价”课程执行过程的评价，详见下页表1。

（一）指向教师课程执行的设计原则

1.以教师专业成长和园所保教质量提升为目的

每月进行指向自评的结构性评价：通过清晰的要求描述，教师根据自我对课程执行进行数据记录和反思。

依托评价体系和数据的整合，能看到教师在过程中的曲折性变化和对于其专业成长的更多分析，进而使基于专业自觉的课程评价能促进幼儿园保教质量的进一步提升。

华裔留学生的地方感比非华裔更弱。访谈华裔时发现，其选择云南大学基本都是由家人做决定，被迫而来。并且华裔对自己生长的故乡感知评价很高，表示更喜欢自己的家乡，会更加习惯那边的环境和生活。在这种被动选择以及对地方的消极期望之下，华裔所产生的地方感均值反而比非华裔更低。

2.以教师专业发展阶段的特点与课程特质为基础

曹老师提出了课程执行过程中的困惑，并得到了大家的帮助。一个学期后，曹老师在该标准的评价上上了一个水平，反思中她谈到：“我向贾老师学习之后，自己在环境创设上受到了启发。今后我会时常与他人沟通，并会大胆提出自己的想法。”这一过程呈现了青年教师在学习共同体中善于发现问题，请教咨询的策略。

关于教师自评的“我做我评价”课程自评体系设计离不开教师的专业领域特质，需要提供适当结构化的课程执行质量自我监控标准。

（二）指向教师专业发展的课程自我评价标准

教师在每一个成长阶段，对专业的理解力是不同的，作为一个自评体系，如何让评价标准能契合所有教师的专业特质就很重要。对评价标准的调整与设计就要充分考量其课程特质与教师专业特质的整合。例如，在“师幼互动”板块中的几条评价指标：常饶有兴趣地和孩子一起玩；总能让孩子在我面前感到自信；经常和孩子之间有非语言的交流，如面部表情（微笑、眨眼、挑眉、目光接触等）、手势（拍手、挥手、做OK胜利手势、点头、耸耸肩膀等）、亲近（站在某个孩子旁边、握手、降低身体高度贴近孩子、拥抱、抚摸头发等）……这类的表述更平实，让所有的教师，包括职初教师都可以体会到指标的指向及其具体的典型表现。这也呈现出评价指向孩子在先、教师在后的行动理念和课程关注每一个孩子发展的内涵。

幼儿园课程评价不是抽象的工作，而是具体的情境性的工作。离开了具体情境，评价就难以得到真实的材料。作为评价者，应该是情境中一份子，努力融入情境之中。对幼儿的观察应是与情境中特定的任务和内容联系在一起的。正是从这个意义上说，教师才是课程评价的最重要的主体。［2］

可以从课程监控与评价的角度，选择与教师执行课程特质相对应的板块（包括内容、时间、对象、方法等），形成自我监控提示表，同时涵盖包括一日活动流程执行、备课反思、听课评课、个别化学习、资源利用、个别化环境、班级环境、师幼互动、家园协同、教研组活动等多条标准，使过去课程评价中原则性的、理念性的工作目标可以不断向“行动化、表现化”的方向转变。整个评价体系的建立从充分调动教师的反思意识和能力出发，促进教师将评价过程作为对课程和幼儿的研究过程，使评价过程能成为促进教师专业发展的有效途径。［3］

幼儿园教师的专业发展是一个永无止境的过程，也是幼儿园教师专业追求的自我实现过程。幼儿教师的自我实现不是一种结局状态，而是在任何时刻，在任何程度上实现专业潜能的过程。［4］数据的呈现，可以让管理者对教师的专业特质和成长做证据分析。课程评价小组的成员每个月会定期依据数据和日常的质性评价对该教师进行课程执行的评价和提供建议，并对每一位教师的专业成长特质进行分析，做出发展的预判。

 

表1“我做我评价”设计表（部分）

  

?

 

（续表）

  

计划与组织___________________________________________________自评板块____________________具体内容（略）__________________________________活动安排能保证有序、从容开展，幼儿知晓活动安排计划安排活动能充分满足每个幼儿有多样化的活动经历和体验……__________________________________________设计与组织学习的内容既尊重幼儿的已有经验和当前兴趣，又具有发展的挑战性提供各种机会让幼儿根据自己的水平和方式来使用材料和探索学习，获得有益的经验……自评观测点（略）__________________计划安排中能体现活动逻辑性和连续性有适当方式让幼儿提前知道活动的安排__________________________________________________……计划中提供的内容（材料），能够考虑幼儿的经验与个性的选择__________________________________________________…………_______________________________________________能了解（某些或全体）孩子某方面的要求经常安排孩子去做以前从没做过（经历过）的事__________________________________________________……鼓励幼儿创造性使用材料根据年龄特点为幼儿提供丰富多样的个别化学习材料和游戏材料________________________________________________…………

（三）指向教师课程执行力的评价方式

借助信息平台的建立，用结构化标准清晰的“我做我评价”自评体系来支持教师的专业成长，其核心就是指向教师的课程执行力，笔者设计了鼓励教师主动关注课程设计与反思，环境创设资源利用以及专业素养与研究等标准，与教师日常教育行为并行。同时，依托课程小组的外部支持，从教师发展、资源保障、问题聚焦等方面提供专业帮助，为教师课程执行的反思提供支撑点。教师的课程执行力评价形成了较为固定的评价模式：

课程的推进和教师的专业发展是一个连续的过程，对于一个阶段的分析和总结，有利于课程的梳理、不断完善及教师的自我反思。以往教师的课程评价采用每月纸质评价的方式，储存和翻阅不便，同时，缺少数据支持的课程监控对于关乎教师个人专业特质和成长规律的信息采集来说，有较多的空白。大数据背景下的教师专业成长给课程执行过程的数据梳理提供了方向。

每月进行指向他评的过程性评价：幼儿园提供各种丰富的自然观察、过程记录、时间抽样观察等工具，意在通过他人对自身的记录，教师进行对课程执行的反思。

下马车时，五连的人都围着田志芳，就如她刚到五连时一样。她看大家嘻笑着脸，可她怎么也笑不起来，低着头朝地窝子走去。杨忠杰挡在她面前：“不去那边地窝子，到家里去吧。”

每学期进行指向他评的阶段性评价：根据每周的自我记录与反思以及每月的他人描述性记录，由课程部核心组成员每学期进行一次诊断，并将课程执行的结果进行汇总，形成本学期课程执行的思考，并放入自我成长档案中。教师日积月累，改进与调整个人行为，促进专业成长与自觉。

三、基于专业自觉的课程评价，助推教师专业成长的数据解构

能接纳新媒体技术的发展观念并将其纳入自我专业的不断更新中，进而提升专业技能，是教师教育行为的一种转变。同时，App平台对于信息技术应用的力度和其对教学研究、教育管理的助推力，这是园所教育管理信息化永恒的主题，也是信息化的目的。在当前信息化发展的大背景下，在信息工作不断推进的过程中，教育者要思考技术支持教师专业管理价值的问题：设备逐渐先进了，管理更快了吗？资源日益齐全了，教师更专业了吗？技术不断提高了，资讯同步了吗？应用频率加大了，质量提高了吗？尤其是教师的课程执行力提高了吗？这些都是需要不断研磨的方向。

（一）基于数据解读的教师专业素养分析

随着教师在评价过程中的数据呈现和分析，可以看到：某一课程评价板块教师的数据呈现；某一位教师的课程评价数据呈现；某一条标准下所有教师的评价数据呈现；不同教育背景的教师在课程评价上的数据对比呈现；不同年龄段教师在课程评价上的数据对比呈现如图1所示，某一位教师在一条标准上在一个阶段内的课程评价数据呈现，某一位教师在不同的专业成长期在课程评价上的数据呈现，如图2所示。

  

图1 两位教师每月数据对比

  

图2 一位教师同期数据对比

截至2017年底，加拿大天然气证实储量为1.9万亿立方米，约占全球总量的1%，位于天然气资源较丰富的国家之列。天然气产量方面，加拿大2017年的产量为1763亿立方米，约占全球总量的5%，是世界第四大天然气生产国。

（二）基于专业自觉的教师自我评价和成长

教师需加强在教育行动中的自我反省、自我批判、自我超越。细化的平台指标便于进行评价数据的后台统计，给了教师定期反思和课程部给予评价建议等方面的依据。正是由于教师的专业自觉所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色，才使教师的专业发展朝着积极的方向前进。［5］

观察组患者起效时间较对照组短（P＜0.05），但两组患者临床作用时间及恢复指数之间差异无统计学意义（P＞0.05）；详见表1。

［案例］

曹老师的困惑

曹老师是幼儿园的一位青年教师，幼儿园课程部的教师们在每月课程监控汇总讨论中了解了曹老师月课程执行自我评价的数据，曹老师认为自己的环境创设能力——“能解释每个环境或材料与孩子发展的关系”这一条的实施效果离标准还有一段距离，连续两个月，曹老师对自我的评价为“一般”。同时，在自评最后反思部分，她提出了困惑并表示无法解决。

在幼儿园区域活动开展过程中，教师应该给予幼儿更多合理的指导，但是不能在活动进行过程中将自己的想法强加给幼儿，应该给予幼儿更多的自主权，让幼儿自己来进行活动区域以及玩伴的选择。

课程部通过全体教师评价数据的罗列发现了曹老师的问题，并进行了教师专业成长的讨论，发现曹老师能准确地找到自身的问题，是一位比较善思考的老师，同时结合平时的表现，认为她的自我学习力较强。于是，课程部提出了应对的策略，向曹老师提供这方面的资源——推荐幼儿园一位环境创设方面非常有想法的老教师为她答疑解惑。

每个阶段（新手期、成长期、成熟期、引领期……）的教师在成长的过程中都有其专业特质，这些专业特质具有共性和个性的特征。课程中“追随每个孩子发展”的儿童观也要求管理者具有一种“追随教师发展”的专业成长观。从评价的最小维度——每一条指标来说，都需要指向课程的不同环节，标准让教师能理解，可评估，这样也能从数据的采集汇总中获得不同成长期教师的专业发展轨迹的依据。

幼儿园教师专业自觉品质的发展，关键要在真实的教育情境中，提出教育预期目标并进行实践，不断地进行自我反省，根据反省中发现的问题进行自我批判，又进入新一轮循环。例如，一位新入职的教师在开学第一个月的课程自我评价至次年6月入职一年的整个评价过程中呈现出曲折回转的状况，反映出职初教师在课程评价过程中专业成长的变化，包括对课程内涵的理解、对孩子需求的了解、对教师职业定位的认识等，如图3所示。教师在这样的过程中进行相关认知的建构，提出新的教育预期目标，又开展教育活动及进行自我反省与批判等，最终实现自我超越，达成教育预期目标。这就是一个不断循环，但又不断发展和递进的过程。

  

图3 某教师近一年评价数据变化

In this data mining analysis,we aimed to discover acupoint combinations that were used to treat AD.Hopefully this can provide evidence-based information for AD treatment with acupuncture.

世界各国可以成为命运共同体，因为各国之间存在着共同利益、人类整体利益。当今世界，人类整体面临的问题越来越超越人类之间的分歧和对抗。网络空间更是如此，世界各国在网络空间的合作远远大于竞争。

四、结语

幼儿园“我做我评价”教师课程执行监控的自评体系建立了相对完善的支持性机制，用不定期的自评把原本学期结束进行的终结性评价分散落实到班级教师身上。同时，“我做我评价”这套依托数据支持的课程评价方式，提升了教师的执行能力，更促进了教师专业思考。

对于课程评价小组来说，可以通过数据的呈现，引导教师自主自觉地关注课程执行过程的评价行为，引导教师关注实施品质的评价行为。同时，定期依托课程小组每月一次对评价数据呈现的问题进行讨论交流，不仅可以关注到教师自评中的个性问题，如行进事件、解决方式、问题焦点等内容，而且可以关注共性问题，如课程执行中的曲折性、不稳定性等内涵指向。

所以，在大数据的背景下，教育者更要思考大数据时代对学前教育教学管理方式的影响和课程管理、教师专业成长，乃至幼儿学习方式变革等问题；更好地站在教育前沿，利用有效的技术支持，推动基于专业自觉的幼儿园课程的管理与实施。

(2)矸石不稳问题较为严重。矿石资源开采中，矿区内的矸石主要以堆叠的形式进行储存，随着开采工作的不断深入，矸石数量在不断增加，导致堆叠高度也在增加。由于没有及时进行压实，导致矸石堆的密实度较低，如果受到强降雨、大风等恶劣天气的影响，将引发泥石流、滑坡以及地面坍塌等一系列的地质问题，加剧矿山周围的环境破坏。

参考文献：

［1］黄娟娟.幼儿园教师专业自觉品质发展的多元回归与路径分析［J］.上海教育科研，2013（8）.

［2］虞永平.让幼儿园课程评价情境化、真实化［J］.教育导刊，2009（12）.

铝合金同钢板相比具有密度低、良好的抗腐蚀性及可反复回收利用等特点，倍受众多汽车企业青睐。铝合金焊接结果主要取决于焊材表面的状况，如氧化层的构成及强度、表面清洁度和板材的化学预处理情况等，这就要求焊接装备应具备可提供较高的电流（最高可达3倍）、较大的电极压力、焊接过程中完美的压力曲线、去除铝表面的氧化膜和延长电极帽寿命的能力。为了解决这些问题，尼玛克推出了一个创新的解决方案——powerGUN铝点焊自动焊钳。

［3］王春燕.幼儿园课程概论［M］.北京：高等教育出版社，2009.

［4］秦金亮.《幼儿园教师专业标准》的功能定位［J］.学前教育研究，2012（8）.

［5］郑洁.多元评价视角下的幼儿课程评价［J］.江西教育科研，2007（6）.

探索基于微课的计算机课程实践教学模式，规范和加强实践教学管理，提高实践教学质量。着力培养勤于实践探索、善于反思总结、乐于奉献的科研型实践学生，从而提高整体实践教学水平，推进学校的计算机课程实践教学改革。