一、“艺术化思维项目”的产生

艺术是人类除科学、宗教以外的另一种重要的认识活动。在艺术活动中，人类以独特的思维方式认知世界。对艺术进行长期持续不断的学习和欣赏能够促进思维的发展。由哈佛大学教育学院发起的“零点计划”（Project Zero）最早开始了对艺术的认知心理学研究。

2003年10月，美国密歇根州特拉弗斯城地区公立学校（TCAPS）经美国教育部艺术教育发展模式和传播组织AEMDD（Arts in Education Model De⁃velopment and Dissemination）授权，开展一项名为“建立连接”（Building Connections）的计划。此计划的一个核心目标是：将艺术引进小学核心课程，以提高小学生阅读、写作以及其他学业水平。

头颈部肿瘤是临床常见的恶性肿瘤之一，包括口腔颌面肿瘤、耳鼻喉肿瘤以及颈部肿瘤，发病率位居恶性肿瘤第六位［7］。其中鼻咽癌是我国高发恶性肿瘤之一，约占头颈部肿瘤的27%［8］。国外Brennan MT 等［9］及国内宿伟鹏［7］的研究均显示以头颈部肿瘤舌癌居多，这可能与样本量、地域差异、生活饮食习惯、就诊意识等相关，而选择在同一家医院就诊的患者为研究对象也在一定程度上导致了数据的偏倚。本研究中肿瘤分期以T4期的患者居多，这与 Critchlow SB［10］的研究一致。

以此目标为导向，TCAPS邀请零点项目团队开发出“艺术化思维项目”（Artful Thinking Proj⁃ect）——一个可以运用于常规课堂，通过艺术品来教授高水平思维品质以帮助学生进行深度学习的项目。“艺术化思维项目”的产生，既是思维培养教学的创新，又是艺术融入课程的一种新型课程模式。

二、艺术化思维的理论建构

（一）全脑思维——艺术活动的思维方式

艺术能够促进思维发展，这已在大量脑科学研究结果中得到证实。美国神经生理学家罗杰·斯佩里（Dr.Roger Sperry）的“左右脑分工”理论指出：右脑对空间、艺术、形象、记忆、音乐、灵感等敏感度较高，许多高阶思维如创造力、想象力、批判力思维离不开右脑的支持，被称为“艺术脑”或“创造脑”。然而目前社会和教育系统过分注重左脑及逻辑思维的开发和使用而偏废了右脑，大脑在“用进退废”规律的支配下，将大量工作任务逐渐集中于左脑，而使右脑被废弃并逐渐丧失了批判、创新、想象等思维品质，“在某些精神状态下，如沉思、进行高度创造性思维的时候，两脑半球会进入一种和谐、同步运作的状态，也就是我们所说的全脑思维，右脑的废弃使得我们的大脑无法在平衡状态下顺利地进行全脑思维”。［1］“史拉格（schlaug）曾对比了90位音乐家和90位非音乐家的小脑体积，研究结果发现，音乐家的小脑比非音乐家的小脑体积平均要大 5%。”［2］

史拉格等人开拓性的研究结果表明，大脑可以通过有效的刺激方式得以继续发展。为了实现全脑思维，我们必须采取有效的刺激激活沉睡已久的右脑，而这种有效的刺激手段便是给予个体以丰富的艺术体验，改变传统教育中过度使用左脑及其所负责的逻辑思维的学习方式，通过对艺术的欣赏和深入探讨，调动右脑及其所负责的形象思维等高阶思维品质，实现左右脑既有分工又有合作的全脑思维模式。

（二）思维品质——可加以培养、改良的“思维品质”

“思维品质”（Thinking Dispositions）一词又译作“思维倾向”或“思维习惯”。巴龙（Baron）区分了思维品质和认知能力的区别，认为“短期记忆等能力因素在原则上决定了一个人能做什么，而思维品质，相比之下，决定了一个人在能力范围之内可以做什么。思维品质既有相对的稳定性，又可以在后天得到加强和训练”。［3］大卫·伯金斯（David Perkins）和让·理查德（Ron Ritchhart）发展了巴龙的“思维品质”概念，并旗帜鲜明地驳斥了传统心理学中“以能力为中心”的思维观，提出支配我们智力行为的不只是思维能力，而更多的是一种思维品质，思维品质的核心不在于我们拥有哪种思维能力，而是怎样运用思维能力；思维品质有其固定的类型，如探究、比较、联结等；思维品质不可以用传统的智力量表测量，但是随着思维研究与理论的逐渐完善，可以在真实情境中进行评估和训练。“思维品质”理论打破了原有思维理论中单纯培养思维技能的传统，对培养思维所需要的情境、文化背景提出要求，为我们在艺术等人文环境中培养思维品质提供了理论依据。

（三）艺术——改良思维品质的特殊手段

莎莉·蒂斯曼（Shari Tishman）认为，艺术品自身的意义决定了其与其他事物不同，艺术品是丰富的、多层次的，它们提出问题，唤起联结的建立，并以多种方式引起人对艺术品意义的探究，激发个体的探究性思维和深度学习。艺术具有趣味性、情感性、隐喻性、开放性和可视性等激发思维的特性。艺术的趣味性表现在艺术品能够激发起人对其进行探究的兴趣；艺术的情感性则是指艺术品在激发人探究兴趣的同时也调动了相应的情感使欣赏者与艺术品产生了情感共鸣；艺术的可视性则是指学习者在探究艺术品时可以看到自己的思维运行过程，使得思维可视化；艺术的隐喻性和开放性则是训练思维的关键因素。法国学者列维·斯特劳斯（Claude Levi-Strauss）提出，人在从事艺术活动时更多地依赖于包含着探究、归因、观察、描述、好奇心的野性思维，他提出的“压缩模式”理论认为：“艺术家在进行艺术创作时通过感性的、具体的抽象与转化手法将不确定的光线、模棱两可的形式、忽高忽低的音调、亦静亦动的体态等艺术元素转化为一种‘压缩品’”，［4］通过这种压缩模式，欣赏者调动其“野性思维”，通过欣赏艺术品对其展开探究、联想、再创作，从而还原艺术家的创作过程，对艺术品进行开放性的解读。在此过程中，人与艺术品产生情感共鸣，艺术品所隐喻着的信息及主题又激发着人做进一步的深度思考。艺术所具有的趣味性、情感性、隐喻性、开放性和可视性等内在特征决定了其在培养观察与描述、提问与探究等思维品质方面具有独特的作用。因此，充分挖掘艺术在思维培养教学中的价值，探索基于艺术的思维培养教育模式和可行性策略，是扩大艺术影响力和提升思维培养教学质量的重要途径。

三、艺术化思维的核心理念及内涵

艺术化思维是为普通学科如语文、数学、历史等开发设计，而不一定是专业的艺术教师才能运用。艺术化思维目的在于体验、欣赏艺术，而不是进行艺术创作，其总体目标旨在帮助教师通过将视觉艺术作品、音乐作品等各种形式的艺术品引入常规课堂，从而使学生的思维得到训练，学习得到加强。“在此总目标下有两个平行的子目标：①帮助教师在艺术品和课程主题间建立广泛的联结；②帮助教师运用艺术培养学生的批判、创新、观察与描述、提问与探究等高阶思维品质。”［5］这两个平行的子目标决定了艺术化思维在课程实施过程中，必须以艺术为切入点联结课程主题，以思维品质为培养目标，以思维路径为教学手段。

（一）以“艺术品”为切入点

艺术化思维与其他思维训练方法的最大不同之处，在于其以艺术品为切入点对思维进行训练。教师通过将与课程主题相关的艺术品引入课堂，艺术品趣味性、情感性、开放性等特点能够充分调动学生对课程主题进行深入思考的兴趣。教师通过相关的思路引导学生的思考过程，从而培养学生批判、创新、探究等高阶思维品质。

参考文献：

床中央,摆着一堆书籍,刚从书橱里挑出来的。有《人类神秘现象破译》、《周易与预测学》、《生活中的神妙数字》,以及《三命通会注评》、《中国古代算命术》、《中国风水研究》、《管氏地理指蒙》等等。以前,卢一平收集这类书籍,出于对民俗和风俗研究的需要。没想到,居然派上用场了。这时候,卢一平正埋着头,旁若无人地翻阅着这些书籍。

无疑，艺术品是环境、种族和时代的产物，挖掘艺术的内涵必须对其所属的文化系统和时代背景做细致、逻辑的分析。例如，哈丽雅特·塔布曼和雅各布·劳伦斯绘画的地下铁路，提出并唤起了学生对“领导”与“自由”问题的探讨。在短时间内，我们不能完全理解整幅画的全部意义，但在这一过程中，它引领学生进入个人和当代历史考察。艺术化思维在课堂中的运用不仅能提升学生课堂积极性，增强探究课程主题的主动性，同时，作为连结课程主题的“桥梁”，艺术在加深学生对课程主题的理解上也发挥着巨大作用。

（二）以六种核心“思维品质”为培养目标

处理措施：施工人员应严格按照规定将前后下沉的钢板桩的锁孔契合好，同时在施工过程中严格控制钢板桩的垂直度，调整好钢板桩下沉方向，避免出现扭转现象。如出现连带沉桩现象，应立即停止施工，将出现连带沉桩问题的桩体迅速拔起，连带着前置钢板桩一起拔出后，再重新对接锁孔，调整钢板桩垂直度，使两钢板桩之间摩擦力减小，然后再进行沉桩作业。

作为思维品质的一部分，六种思维品质是一个整体：观察自然导致推理，同时又引起质疑，进而建立联结，如此等等。“观察与描述、提问与探究、对比与联结、推理、多角度思考、寻找复杂性”六种思维品质是我们在日常生活和学习活动中所必备的思维品质，同时也是创造性思维、批判性思维等高阶思维方式的重要组成部分。因此，通过对这些思维品质的培养，有利于学生在日常复杂的真实情境中养成创造性思维、批判性思维等高阶思维方式。

（三）以“思维路径”为教学手段

思维路径即我们通常所说的思路，是一种在多种情境下都可以运用的行为模式。［7］艺术化思维项目组选取了其中的19条运用到研究中去。这19条思维路径以前文提到的六种思维品质为中心，比如，以“观察与描述”为中心的是阐述游戏、开始/过程/结尾、反复倾听、反复观看、颜色—形状—线条。以上是研究组选取的培养推理、探究、观察等思维品质的部分思维路径，艺术化思维的19条思路各具特色且不重复，在此不做一一介绍。

随着物质生活水平的不断提高，人们的饮食方式发生了很大的变化，越来越多的人喜欢多油多肉的餐食，也使得患有心血管疾病的人群不断增加。心血管疾病是一类比较普遍的疾病，包括高血压、心绞痛及心肌梗死等[1] 。在心血管患者进行临床治疗的过程中，除需要接受药物、医疗器械的治疗外，还需要进行有效的护理。鉴于此，本研究分析了全程健康教育模式联合风险护理在心血管护理管理中的应用效果，现报告如下。

这些思维路径结构简单、方便操作，多以提问句式组成，不需要花很大精力去特别教授，只需要在探索和解决现有问题时使用，比如一组问题或一些简短的步骤，在使用过程中有如下特点：可重复使用，步骤简单，易操作；易学易教；学生运用思维路径过程中容易得到教师支持；可以被运用到各种主题；可小组合作或个人单独运用；在课堂运用中可以同时运用多个思维路径。在教室里重复使用以至于自然地成为班级文化，使得这些思路远远超出了教学策略的层面。因此，思维路径的运用可以帮助课程目标达成。教师在引导学生使用思路时，可以借一幅引人入胜的画作或一首有趣的短诗将思路引入，如教师向学生展示《最后的晚餐》，并先后提出三个谈论问题：①你看到了什么？②你想到了什么？③它让你好奇什么？思维路径的操作并不难，关键是教师必须要考虑运用合适的内容去引入和教授。让·理查德表示：“思维路径没有好坏之分，只有合适的才是最好的。”［8］因此，教师在选择思维路径时不必以高级、复杂为标准，而应看其是否能引起学生的思考，是否能引导学生进行有观点的自我表达。思维路径的介入起到了“脚手架”的作用，在思维路径的帮助下，学生原本混乱的思维便有了条理和层次，从而有利于学生养成良好的思维习惯。

四、艺术化思维课程的教学策略

艺术化思维已经在美国诸多中小学得到了广泛的推广和实施，为读者呈现艺术化思维在教学实践过程中的具体操作和教学策略能够使读者更加立体、直观地借鉴其实践经验，以丰富对艺术化思维的全面认知。

（一）课程设计

教师首先应选择能够与课程主题产生联结的艺术品、思维路径，设定教学目标。教师应注意艺术化思维课程的设计至少应达到以下三个目标：①培养特定的思维品质；②达到对艺术品的深度理解；③对课程主题的理解与批判性思考。三个教学目标看似独立，其实互通有无，并且良好的教学设计可同时促进三个教学目标的达成。

教师根据课程主题选择相关艺术品，同时在选定与课程主题相关的艺术品之后，分析课程主题与艺术品所需要培养的思维品质，选择相应的思维路径，组织学生对艺术品展开相关的探讨。如在一节单纯的思维训练课中，教师首先选定丹麦画家约翰逊·雨果（Viggo Johanson）于1877年创作的油画《我的朋友》为教学内容，然后设定以培养观察与描述、多角度思考的批判性思维品质，深度理解《我的朋友》创作背景及内涵的双重教学目标，随后围绕教学目标选择观察与描述思维品质的思路“开始/过程/结尾”进行教学设计，意在使学生在面对重大社会文化议题时拥有批判性思考的能力。

（二）课程实施

艺术化思维项目中主要以思维路径作为教学工具。教师首先向学生介绍《我的朋友》，使学生对此作品有初步的了解，随后，根据操作思维路径“开始/过程/结尾”的具体步骤组织教学：①要求学生花三分钟时间观察这幅画，并想象这幅画中的内容接下来会发生什么，用几个关键词记录下来；②要求学生以四人小组为单位讨论自己的观察结果，并找出相关证据做支撑，与同伴分享自己的观点；③几个关键的细节和不同的观点被小组成员共享了之后，教师指导学生按照讲义上的指示思考眼下的场景属于一个故事的开始、过程还是结尾，并根据此情景编写一个完整的故事，用漫画、文字等形式将故事梗概记录在教师事先准备好的图纸上，然后在班级内分享；④将学生编写的故事和思路发展过程贴在教室内事先准备好的纸板上，以便学生后续对其思考成果进行补充。

（三）教学反思

艺术化思维、STEAM等教育模式的成功实施和价值的日益凸显表明，国外已经在艺术融合教育方面取得了较大的进步，因此国内教育工作者一方面可借鉴这些教育模式，结合实际教学情况进行本土化探索，继而开展艺术渗透式教学；另一方面可根据国内课程设置，自主探索“艺术融入课程”模式，如通过音乐、话剧、影视等艺术手段对中小学生开展“动之以情，晓之以理”的审美化品德教育，或将艺术体验融入写作教学，使学生在增强艺术体验的同时使用文字进行创造性的表达。

1.1 产碳青霉烯酶 碳青霉烯酶是指能够明显水解至少亚胺培南或者美罗培南的一类β-内酰胺酶，按 Amber分类可分为三大类：A类，B类和D类。A类和D类为丝氨酸酶，即需要丝氨酸作为其活性位点，而B类为金属酶，需要金属锌对β-内酰胺酶进行水解。

五、艺术化思维对我国艺术教育的启示

（一）学校教育应从偏重培养科学思维转变为同时注重培养艺术思维与科学思维

为充分发挥艺术教育的多元价值，我们至少要在教学目标、教学内容两方面做出改变。在教学目标上，教师要改变传统艺术教学中注重对学生艺术技能、专业化训练的教学目标，转向培养学生艺术能力、人文素养一体两翼的教育目标，既培养学生的视觉、听觉、动作协调、语言表达、认识自我和适应环境的能力，为学生提供多渠道的情感体验，协调发展其艺术思维和科学思维，又更加注重引导学生发展对艺术文本隐喻的文化、价值观和意识形态进行有效欣赏和解读的能力，进而将这种能力迁移到日常生活中，在对广告、标语、影视等进行批判性接收的基础上达成文化理解和价值观的建构。在教学内容上，艺术课程不应再拘泥于对传统意义上高雅艺术的学习，而应广泛吸纳漫画、影视、广告、行为、新媒体等新型艺术形式。“为艺术而艺术”的学习使艺术教育变得苍白无力，从而逐渐走向形式主义，而与日常生活经验联系更加紧密的新型艺术形式可快速调动学生兴趣、引起情感共鸣，也更加适合当前的艺术课堂。因此，教材编写者和艺术教师在选择教学内容时，应同时兼顾经典艺术内容和大众艺术内容的选择，同时音乐、美术、戏剧、舞蹈等学科要相互交叉和融合，切勿因教学内容的单一化，而使艺术教育走向偏离学生生活和审美缺失的两个极端。

首先，在思维过程上，无论是艺术活动还是科学实践都需要形象与抽象、观察与推理、描述与阐释、批判与创造等思维品质的参与。艺术活动与科学实践一样，不仅需要调动观察、描述、想象、跳跃、发散的思维方式作用于可感对象，更需要运用逻辑、推理、递进、抽象的思维方式以进行总结与表达。

艺术化思维主要集中于六种对探索艺术品以及其他学科主题有帮助的思维品质——提问与探究、观察与描述、推理、多角度思考、对比与联结以及寻找复杂性。选择这六种思维品质有以下两个原因：第一，这六种思维形式中的每一个对研究和欣赏艺术品都非常有意义；第二，它们在与其他学科建立理解方面都起着重要作用。

艺术思维与科学思维有相似的思维过程，但在思维材料和思维结果上，二者却有明显的区别。艺术活动过程中的思维多是运用光线、色彩、音符、人物等个别感性形象作为思考材料，具有极大的个体性、不确定性；科学实践则以概念和命题等作为思维材料，具有较强的逻辑性和严谨性。在思维结果上，艺术活动以舞蹈、音乐、戏剧等激发人情感的感性形式呈现；科学实践的思维结果则以被验证的真理和可被广泛传播的发明呈现，如牛顿的“万有引力定律”和爱迪生的“灯泡”。由此可见，艺术思维与科学思维的不同之处在于，艺术思维在思维材料和思维结果上更多地是以其情感性、隐喻性、开放性特征建构理论和价值观，使人在情感得到升华的同时把握个体、现象，从而达到对真、善、美的理解。

因此，艺术思维的此类特征决定其在追寻生命的价值和意义、理解文化社会、对社会重大议题做批判性思考等问题上有不可替代的作用，而这些也正是科学无法解决，需要借助艺术等人文学科的方式隐喻。因此，学校教育应转变对艺术思维偏见和忽视的态度，将培养艺术思维作为重要的教育内容，应对当下因“技术理性”盛行而带来的社会矛盾。

当由于某种原因导致上述调节器动作仍不能降低出口压力或者仍不能提高出口流量，以至于出口压力大于安全线PAH时或者出口流量低于安全线FAL时，为防止喘振，联锁动作，旁路阀快速打开，同时DCS上将旁路阀阀开度锁定在100%上，入口导流叶片阀开度锁定在0%上，压缩机卸载。

“要改变自己的命运就要有不服输的精神，敢闯敢拼才会赢”。2010年，团场出台了一系列优惠政策，鼓励职工发展自营养殖，他辞职下海当年养鸡12000只，成活率达到90%以上，种植的100亩棉花单产走在全团前列，当年实现纯收入49万元。他在团部购买了楼房，买了台754播种机，为了儿子上学方便，买了小汽车。当年机车仅拉棉花和打杆两项，实现纯收入7.7万元，种植棉花和养殖鸡纯收入达35万元。

（二）借鉴艺术化思维教育模式，多途径实施“艺术融入教育”

艺术不仅能够运用于思维教学，而且可以与历史、数学、写作等普通学科融合使用，为此，我们应在实践层面通过多种途径探索艺术与其他领域的融合方式，使艺术的教育价值能够得到最大程度的发挥。

比如，在国际上逐渐掀起一股热潮的STEAM教育，即艺术与科学教育相融合的一种教育方式。STEAM=STEM+Art（意为在“硬科学”中加上“人性”的一面），是融合科学（Science）、技术（Technolo⁃gy）、工程（Engine）、艺术（Art）和数学（Math）的课程。STEAM教育将“艺术+设计”置于STEM的中心，将技术与工程教育和艺术人文教育融合，通过寻求与艺术家、设计师的合作，引导学生在进行项目学习和发明创造的过程中融入艺术等人文学科理念，在设计产品的同时，把握其配色、形式造型等因素，以审美、艺术的方式呈现作品，使设计出的产品既实用又美观。

(2) 水电和火电机组发电情况。4种场景下水电和火电的计划发电量如图2所示。为了满足发电需求,与中场景相比,高场景下水电和火电的发电量均有所增加,而水电机组和发电量增加更为明显;相比于中场景,中场景1中水电机组的发电量增加幅度较大,而火电机组的发电量与高场景下的火电机组发电量增加幅度相差不多;与中场景比较,高场景1的水电机组和火电机组的发电量均有所减少,水电机组的发电量大多数时段都减小至零。

在学生思考、小组讨论、班级发言的过程中教师对学生的思维表现给予关注，并运用录像、拍照、文字记录的方式对整节课进行记录，课下教师与项目组研究员将资料汇总并进行分析，以改进下一步的教学计划。在此过程中教师进行积极有效的教学反思显得尤为重要，教学反思不仅可以发现课程实施过程中的问题，使研究得到改进，而且可以带动教师在教学中开展行动研究，促进教师专业成长，使参与艺术化思维的新手教师迅速成长为研究型教师，有利于艺术化思维项目组日后自行开展基于艺术的思维培养教学研究。

（三）重新审视艺术的价值，充分发挥艺术教育的多元功能

优秀的艺术作品及良好的艺术教育不仅在培养艺术思维方面发挥显著作用，而且在改善感觉系统、增强生活体验、鼓励创造性表达、建构情感性自我、转变思维方式与增强文化理解等方面一直发挥着重要功能。这些多元功能的发挥是由艺术活动自身所包含的感性与理性的统一，艺术与政治、经济、文化等紧密联系所决定的。

人们通常将艺术活动中的思维称为“艺术思维”，将科学实践活动中的思维称作“科学思维”，为打破人们在名称的“误导”下对艺术思维的偏见，认识到艺术思维的重要性、不可替代性，提高其在教育中的地位和权重，我们有必要对二者在思维过程、思维材料、思维结果上做具体的分析。

当然，艺术作品不仅仅是一个强大的思维教学的工具，它还有更重要的使命——与普通学科主题产生多重联结。法国哲学家丹纳（Taine H.A.）提出：“要了解一件艺术品、一个艺术家、一群艺术家，必须正确地设想他们所属的时代的精神和风俗的概 况 ……”［6］

［1］Tishman S.and Palmer P.Artful Thinking：stronger thinking and learning through the power of art，Final Report by Harvard College to Traverse City Area Public Schools［R］.Cambridge：Harvard Graduate School of Education.Retrieved from the World Wide，2006，［EB/OL］http：//www.pz.harvard.edu/Research/Art Think.htm

［2］［美］迈克尔·哈奇森.超级大脑［M］.高石，张金起，译.海口：南海出版公司，1990.

［3］［美］詹森.艺术教育与脑的开发［M］.北京师范大学“认知神经科学与学习”国家重点实验室，脑科学与教育应用研究中心，译.北京：中国轻工业出版社，2005.

［4］Baron，J.Rationality and Intelligence［M］.New York：Cam⁃bridge University Press.1985.

［5］［美］霍华德·加德纳.改变思维［M］.任恺，吴珍，刘沛，译.北京：中国人民大学出版社，2009.

［6］［法］克洛德·列维-斯特劳斯.野性的思维［M］.李幼蒸，译.北京：中国人民大学出版社，2006.

［7］［法］丹纳.艺术哲学［M］.张伟，沈耀峰，译.北京：当代世界出版社，2009.

泥石流是一种常见的地质灾害，是指在山区或者其他沟谷深壑以及地形险峻的地区，因为暴雨、暴雪或其他自然灾害引发的山体滑坡并携带有大量泥沙以及石块的特殊洪流。泥石流具有突然性以及流速快、流量大、物质容量大和破坏力强等特点。发生泥石流常常会冲毁公路铁路等交通设施甚至村镇等，造成巨大的生命和财产损失。

［8］［美］罗恩·理查德.哈佛大学教育学院思维训练课.［M］.于璐，译.北京：中国青年出版社，2014.

电力电缆设备的运行管理是个全面的过程，在整个过程中，需要注>意的是做好电缆以及附件的处理工作，在设备运行管理中，成本管理是关键。尤其是敷设的电缆设备的管理中，提前实施检测和管理。

［9］ Ritchhart，Ron.Palmer，Patricia.Church，Mark&Shari，Tishman.Thinking Routines：establishing patterns of thinking in the class⁃room［C］.Paper prepared for the AERA Conference，April，2006.from the World Wide Web.