一、问题的提出

迄今为止，教师专业发展研究主要聚焦于教师职业生涯的“组织环境”即学校内部及相关制度的影响，因其职业核心是“独立的专业工作者”——“教书”也许是一种比我们所能了解的更为孤独、在人际交往上更受限制的职业。但过度强化教师“学校人”的角色，强调技术性和标准的一致性，忽视教师作为“全人发展(whole persondevelopment)”需要，则很难估计这种情况会对教师的行为、自我需求与知识更新以及他们与学生、家长的互动等关系有什么影响产生哪些效应。

根据Super生涯角色理论，生涯是个人通过从事工作所创造的一个有目的的、延续一定时间的生活模式，它统合了人一生中依序发展的各种职业和生活的角色如子女、学生、休闲者、工作者、公民等，由个人对工作的选择而流露出独特的、个性化的自我发展过程。各种角色之间相互作用，或者说重心角色的转换——个体对于某一角色投入过多，比如教师，因对学校生活投入过多精力而没有协调好与其他如夫妻、父母、子女等角色的关系，则会导致这些角色的失败，这些角色的失败反过来又会带给教师这一角色负面影响，降低教师工作效能。

因此，本文从生涯视角出发，在肯定个体“全人发展”需要基础上，以个人环境--组织环境为取向，从成人发展的职业人-生活人两方面，构建动态的职业生涯周期模型[1]，基于实证研究结果，检视教师生涯发展现状及问题，尝试区分工作环境与个人环境可能带来的不同影响，寻求教师个性化专业发展路径多样化的可能。

水利工程建设涉及到的不是某个人或某个企业，而是一个地区的农业发展，其建设结果至关重要。水利工程管理关键在于质量管理，主要包括技术人员与资金投入两个方面。

北方的冬天，充满了快乐。下雪了，鹅毛般的大雪纷纷扬扬地飘了下来，落在地上、树枝上、屋顶上……不多时，到处已经是白茫茫的一片。

  

图1　教师职业生涯周期模型

二、调查数据及研究设计

(一)数据来源

本文以生涯发展周期理论为基础，结合五所初中学校工作过程中与教师的交流，初步形成了问卷的初稿，然后在初测的基础上再修订为“工作”和“生活”两份问卷，以充分保证问卷信度。问卷按照每题对应10-15的数量原则，发放问卷500份，回收463份，回收率92.6%，剔除无效问卷41份，共形成422份有效样本，回收有效样本率91.4%，符合问卷发放回收要求。

问卷调查，主要目的是了解五所初中学校教师专业发展在组织环境和个体背景变量中的分布情况，呈现教师生活与教师专业发展的相关关系，初步揭示教师专业发展中的影响因素和问题。访谈调查，是按照5年一个教龄段，从每所学校中选取6-8人进行访谈，访谈对象尽量涉及到不同学科、性别、婚姻、家庭子女状况等，以期充分呈现教师工作和生活的概貌，并将访谈数据与问卷调查的结果进行相互验证。

(二)研究设计及方法

采用SPSS 13.0统计学软件分析数据，计数资料[n（%）]采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

总之，问卷数据与个体背景变量、组织环境变量进行交叉分析，呈现教师生涯发展周期中价值取向的差异性，而问卷数据与访谈资料的结合，意在绘制教师生涯的全景图，基于教师作为“生活人”的体验、关注点与价值，进一步探究从教师个体生活到职业生涯的多样化发展路径。

三、研究分析

(一)教师作为“学校人”的发展现状

根据图1所提的教师生涯发展动态模型，在组织环境下的各个不同职业周期的发展，以教师行为、态度、素养的变化为依据(见表1)，将教师进入学校后作为“学校人”的专业发展阶段，简化为探索适应期、能力建构期、热情成长期、稳定维持期以及挫折衰退期等五个阶段，每个阶段都包含正向描述和反向描述各2选项，每个选项分为完全符合、符合、一般、不符合、完全不符合五个程度梯次，符合阶段特征的采取正向记分，其分别记为5、4、3、2、1分，不符合周期特征的则采取反向记分。教师分别对各个选项进行评分，得分越高表明其越偏向于这个专业发展阶段，如果出现两个或者多个阶段打分一致，则归于无效选项。其中，职业生涯的职前、职初和离岗期则放在访谈中进行追问、以提炼教师作为“生活人”中自我认知、自我管理对“教师”这一职业的角色意识与价值定位。最后用spss20.0进行处理，意在勾勒教师“学校人”、“生活人”的概貌。

(1) 该滑坡以水平位移为主，总位移与水平位移具有基本同步变化的特征。该滑坡位移受库水位波动影响明显，尤其是对库水位下降较为敏感。

 

表1　教师职业生涯周期发展现状的问卷结构

  

周期问卷编号统计编码特征描述指向探索适应期1Q1我对教学工作感觉焦虑和茫然反向4Q2我希望得到有经验教师的指导正向10Q3我仍在探索找到适合我的教学方法反向19Q4我迫切希望获得大家的认可正向能力建构期18Q5我努力争取学生的喜爱正向4Q6我努力提高自己的教学技能正向7Q7积极各类教研活动，但是收获不大反向17Q8我尝试很多教学方法，但收效甚微反向热情成长期3Q9我对学生积极性的调动仍显不足反向5Q10我对教学工作充满热情正向11Q11我的专业能力还有提升空间正向16Q12我在教学上没有得到多少肯定评价反向稳定维持期15Q13我的教学模式是高效的，但仍像改进反向6Q14教学对我来说是一件例行公事正向13Q15尽管教学上保持一定积极性，但仍不足反向20Q16教学工作对我缺乏挑战性和吸引力正向挫折衰退期8Q17如果可以，我想转行正向12Q18教师工作使我不堪重负正向2Q19我不想因年龄身体等原因离开教师岗位反向9Q20即使离开了教师岗位，我仍有许多美好回忆反向

1、处于不同职业生涯周期的影响

响水曾有“苏北兰考”之称，是省12个重点帮扶县之一。按照新识别标准，“十三五”期间全县共有建档立卡低收入户18148户51399人和22个省定经济薄弱村。近年来，在省市党委、政府的坚强领导下，我们坚持系统思维推进脱贫攻坚，把打好精准脱贫攻坚战与推进“四化同步”发展紧密结合起来。2017年底全县低收入人口脱贫率达52%，经济薄弱村达标率达82%，在全省12个重点帮扶县考核中列第一方阵。今年力争全县所有有劳动能力的低收入人口全部脱贫，所有经济薄弱村全部达标。

教师作为“学校人”主要是指教师个体以”教学”为核心的专业发展状况。整体上，教师处于探索适应期人数大约占调查总体的16.1%，能力建构期约占39.8%，热情成长期约占16.6%，稳定维持期大约占7.1%，挫折衰退期约占11.4%。研究有以下几点发现：①教师在各个变量下处于能力建构期的比例最高，即大多数教师以教学技能、专业能力的提升为职业生涯发展的重点。②年龄、教龄和婚姻对于教师专业发展的整个专业发展阶段的影响显著。其中年龄在25-35岁，教龄在5-10年，已婚的教师个体处于挫折衰退期的比重最高，并且他们对于教学的投入也相对较少。这极有可能与恋爱、婚姻、家庭事务等生活成为个体发展的“重心”有关。③教师职称越高越呈现两级分化的现象，高阶职称教师要么进入再次成长期，要么进入稳定维持、挫折衰退期，这可能与教师专业发展的目标、价值定位有关。④处于挫折衰退期教师中，以女性、年龄为35-40岁、教龄为15年的比例为最高。家庭、自我管理及价值定位等，可能是造成女性教师职业倦怠的主要因素。

2、身份变化带来的影响

自我的认知与感受则是教师个体对周围环境或者情境的应激性反应，访谈中发现，当教师将大多数问题归因于其能力之外，如学生的问题(学习兴趣、动机、行为不端)、家长的问题(家长期望不高、缺乏沟通兴趣)和学校的问题(经费、规模和组织)等，教师教学积极性就会降低，也会感知额外的工作压力而产生倦怠感，降低教师自我发展的主动性与持续性，进而影响学校教学质量。

 

表2　中学教师职业生涯发展阶段与身份的交叉表

  

周期不同教师身份占同身份比普通教师中层干部学校领导总体比P值r值探索适应期16．8%7．4%14．3%16．1%0．125-0．359∗∗　能力建构期40．7%29．6%28．6%39．8%0．264-0．915∗∗　热情成长期16．5%18．5%14．3%16．6%0．684-0．472∗∗　稳定维持期5．9%18．5%28．6%7．1%0．0010．998∗∗　挫折衰退期10．8%22．2%0．0%11．4%0．0561．00∗∗　整个周期91．6%6．4%1．7%100%0．172-0．951∗∗　

调研中，教师认为，评价的单一性限制了师生、师师之间的深度交往。对教师来说，能与同事相处融洽，及时获得重要的支持，如群体需要的信息、技术支持，认可和鼓励，不但易保持情绪稳定，充满工作激情，还可以增加教师凝聚力。但学校对教师多采取以学生学业成绩为主要评价标准，促使教师与学生、同事、领导、家长的互动交流浮于表面。目前，教师社会交往的空间、广度都不利于各种有关专业、生活信息的交流与传递，不利于鼓励和促进教师更为有针对性的、有效地进行生涯规划与发展。

环境从正反两方面影响着教师的工作效益及工作满足感。压力既是一种刺激也是一种反应，是教师个体在与环境的互动中采取的应激反应，在这个过程中教师个体基于工作环境与自我定位而产生的感受[3]。调查数据显示在422个有效样本中，对于“工作压力大”的回答中，“完全符合”占到14.9%，“符合”占到了42.7%，“一般”占到了36.5%，“不符合”占4.3%，“完全不符合”占1.7%，这表明在工作压力大是教师职业常态感受。结合访谈发现，新任教师(工作年限1年及以下)教师与其他教师都面临着来自教学以外的其他事务性活动的压力，并且随着工作年限的增加教师所面临的工作压力更为复杂和多元化。

此外，研究也发现，教师工作压力在性别和所教授科目的分布上差异显著。在性别层次上，不同性别的教师对工作压力的感知存在差异性，中学女教师的工作压力感明显高于男性教师，这可能主要是因为以下两点。首先，女性对于工作压力的感知相比男性更加敏感；其次，女性在日常生活中还要担任家庭主妇、父母等持家者角色，在教师与持家者角色转换中往往存在失衡性，这可能是女性教师职业压力感更加强烈的原因。在所教授科目上，主科和副科教师工作压力感分化明显。研究以为，原因有二，一是教授科目所面临的升学压力不同，二是受个体的专业背景影响，主科老师在教学的投入度往往随着年龄的增长相对减少，而相对减少部分则逐步转移到生活中；而副科教师往往随着年龄的增加对教学和行政职务的追求有增强趋势，这可能主要是由于职称的评定与班主任、行政工作“挂钩”所致。

身份是指在某一群体或者组织之中，个体所承担的职位及所履行的权利和义务，身份是一种地位，附带着相关的权利、责任和义务。教师因其履行工作责任和义务的过程中获得相应的行政职务，而改变或强化了学校生活中的身份，本研究将其主要分为普通教师、中层干部、学校领导。调查对象中91.6%的个体身份为普通教师，6.4%的个体身份为中层干部，1.7%的个体身份为学校领导(见表2)。从生涯发展阶段的分布来看，只有稳定维持期在身份分布上呈现显著性，而且随着教师行政职务的提升，教师处于稳定维持期的比例也在大幅增加(P<0.05&r>0.9)。不同身份教师处于能力建构期的比重仍然最大，普通教师、中层领导身份的教师相比于学校领导表现出更高的专业发展整体性。挫折衰退期中层干部的比较最高，这可能因为中层干部是学校领导层和普通教师之间承上启下的人员，中层领导需要扮演多重角色，既是教师、有是管理者；既是管理者,又是被管理者；既是领导者,又是被领导者，角色的矛盾与冲突往往导致中层干部身份的教师走向挫折衰退。[2]

时光像流水在悄然无声地流逝，其实流失的是我们自己，而不是时光。直到有一天，红琴在下山去村子的路上，不小心身子悬空了，失落了，从一处高坡上滚落了下去，下面恰好是一处沼泽地，一个污泥潭，才捡回了她的一条小命。她在污泥浊水中挣扎，越陷越深，幸亏身旁还有一棵树，她拚命地抓住，总算将自己拔了出来，她爬上了树，纵身一跃，跳到了沼泽地边上的草坪上。随后，她来到了山溪涧洗浴，身上的污泥秽物总算洗濯清爽了，可那股怪怪的气息怎么也消除不掉，从此以后，她的身上总有一股难闻的味道，有点儿臭氧味，又有点儿酸辣味，刺鼻得很，奇怪得很。

Elias先生指出，“业界已经看到了质量、技术和营销三大核心功能的好处。我们的交付和我们需要的信息类型将大不相同，但我们仍然致力于这些基本原则。”

影响教师职业幸福感和工作压力的因素很多。显然，教师作为“生活人”的个人因素并不容易分析和直接干预，但是通过调研，尽可能帮助我们区分“组织环境”和“个人环境”中各种因素对其生涯发展的影响，以期改造教师专业发展的环境，让更多师生受益。

(二)教师作为“生活人”的发展现状

生活是教师在“个人环境”下，与“组织环境”相对独立但又密不可分的部分。生活贯穿了教师专业发展的全过程，蕴含着个体对职业价值、人生价值的终极思考，影响着教师信仰与实践的思考。教师生活与教师专业犹如一枚硬币的两个面，如果过分强调专业工作的严肃性和有效性，而忽视了“生活人”的人际广度与情感生活的温情，就缺少二者相互润泽、扶持的意义。生活的本质就是交往，交往即人际交往的复合网络，每个教师都处于平行关系和垂直关系的交叉点，垂直关系包括教师与学校各级领导的关系和教师与学生的关系；平行关系则是教师与教师之间的关系。[4]探索教师交往人际圈子具有重要意义，也是衡量教师“生活人”品质的重要载体。

1.教师与学生

教师在学校的活动都围绕教书育人展开，其职业生涯的意义主要在于师生交往所产生的关系链，师生之间的关系结构恰恰也是教师职业价值的主要体现，其中的价值体验也会直接影响到教师的生活品质。教师都能意识到师生关系的重要性，从内心深处希望与学生形成良好的关系，但是由于教师个人因素，比如性别、年龄、性格以及升学压力等影响，师生关系也呈现分化现象。数据显示，教师感知自我与学生相处融洽的比较高达57.3%，觉得与学生相处一般、没感觉的36.7%，感觉与学生相处不算融洽的比例为5.9%，师生关系总体呈现较好的势头。其中，男性教师比女性教师认为师生关系融洽的比例更高。通过访谈发现不同教师个体在师生关系界定上还存在差异性，差异性主要体现在师生关系覆盖领域的差异，有的教师将师生关系牢牢固定在课堂或者学校中。而有的教师则将师生关系从学校扩展到学生生活的方方面面，他们能够敏锐察觉到学生的异常举动，并小心探索其背后生活“隐喻”，且能够从师生关系中探寻自我的价值与意义，不断提高自己的“魅力指数”,将学生“亲师性”影响发挥到极致，这样的师生关系具有更深的内涵。

 

表3　教师“生活人”访谈结构

  

序号维度层次1自我认知生活压力社会地位组织氛围规章制度2人际交往师生关系师师关系与领导关系与家长关系与家人关系与其他群体关系3自我管理时间管理情绪管理闲暇安排兴趣特长积极、消极的临界事件

4.教师与家人

在开张项目的施工过程中，其中最重要的一项任务就是防水施工环节，这也是预制装配式住宅项目进行的要点，我们需要根据预制装配式建筑本身的特征，有效深化地设计出能够对预制墙和预制板的防水性能，对关键性的防水环节要进行改良和优化。比如，预制装配式项目施工环节，空调板和叠合板的预埋件处理工作以及外挂墙板中的横的缝隙的处理工作，都需要进行防水环节的优化设计，这样才能保证项目质量的提升，保障项目施工环节能够有序进行。

教师与家长人际互动主要围绕学生展开的。对教师来说，与家长保持良好的关系，可以充分了解学生的实际情况，便于有针对性的教学，尤其对于“学困生”和“行为不良”学生，家校合作显得十分重要。

在教师与家长的交往过程中，与家长沟通顺畅的比例为83.8%，与家长沟通一般、没感觉的比例为15.2%，与家长沟通不顺畅的比例仅为0.9%。大多数教师与家长的关系是良好的，沟通也很顺畅，但是教师与家长沟通仍存在难点，主要在于家长社会文化背景、期望带来的观念、沟通、教导内容、教养方式等冲突。访谈发现，教师与家长联系除了日常交流以外，考验教师与家长关系的关键是突发事件的处理。

3.教师与学校内部群体

其一，教师与教师的关系。师师关系是教师在校生活中师生互动之外最重要的关系，“教师一般是以同行的身份、同伴的姿态、朋友的相处与其他教师进行交往的”[5]。师师关系除了具有人际关系的一般特点，还具有职业的特殊性，比如专业独立性、合作性、持久性、竞争性等特征。

传统的教师工作是以个体独立工作为主，教师之间进行的是有限的交往和协作，由于受考试成绩排名影响，教师之间的竞争大于合作[6]。随着深化学校教育改革的推进，教师之间的竞争关系逐步转换为合作、协作式关系。本次调研表明，同事关系融洽的比例高达91.7%，和同事关系一般的比例仅占8.3%，总体上呈现出良好的关系。但访谈中发现，教师交往的深度与广度，仍令人担忧。首先，同事交往仍然存在背景、经历不同带来的交往中的碰撞和困惑；其次，在交往中达到“亲密”程度的教师并不多，专业上、精神上深度交流较少。最后，学校越大，校内交往圈子越小。要么局限于年级，要么局限于学科。交往互动的方式较为单一。

其二，教师与领导关系。学校领导与教师固然存在工作上的领导与被领导的关系，但从人际互动来看，本质上是个体之间的平等交往。基于对专业的尊重，教师与领导间的良性互动有助于教师了解校长的办学理念和思路，主动将自我成长融入于学校发展愿景中，同时也利于校长理解、改善教师成长环境。

本研究基于数据与相关信息的分析，主要从教师生涯最重要的部分，与工作相关的“学校人”、与个人生活相关的“生活人”两个层面展开。在工作部分，以教师职业生涯周期来呈现专业发展的现状，因为职业生涯发展的实质是教师的知识、技能、情感、态度、行为等复合互动，以此探究组织层面(对社会期望、工作压力、学校管理方式等方面的自我认知)和个人背景层面(生活阶段、家庭、积极的临界事件、危机、个性特征如性别、年龄、心理需求等)相互作用下，教师生涯发展阶段性问题与需求，揭示个体环境和组织环境变量中对专业发展影响最为显著的变量及其背后隐藏的含义。在生活部分，进一步从教师自我认知、人际交往、自我管理等三个维度进行问卷调查与访谈，揭示教师个体生活现状，探究人际交往、自我管理与专业发展阶段的相关关系，并依据现状与问题进一步揭示教师生活作为自变量，教师专业发展作为因变量的相互影响因素。

有关校长与教师关系调查中发现，教师与校长关系一般的为55.9%，非常好为16.6%，良好的为26.3%，其他为0.9%，结合访谈发现，教师深受组织科层制影响，与学校领导交往和互动多为体制性、程序性互动。在教师潜意识中，校长与教师互动固化为领导与被领导的等级关系，普通教师与校长的交往很少或者多是行政事务上的往来。尤其是，五所初中学校中一个规模三千多人的学校，其师资队伍的庞大，校长往往因行政事务缠身，与教师的交往时间少、空间单一，较难建立起良好的私人关系。五所学校数据对比，教师与领导关系随着学校总人数的变化而呈现数据显著差异，学校规模或者教师队伍越庞大，自我感知与校长关系一般的比例也越高。

2.教师与家长

对所有教师来说，家庭是一个重要的内支持系统，是个人生涯发展场域的重要一环，而与家人关系良好是这个支持系统得以正常运转的前提。家庭成员可以影响个人的职业选择，同时也会奠定教师个体对教师这一职业的基本价值观。当教师职业生涯发展中遇到这样或者那样的困扰，教师需要有人倾听他们的诉说，分享他们的感受。家人的理解和包容，可以减轻教师的焦虑感，降低压力和改变他们对待事情的否定态度，同时家人也可以分担教师来自家庭的事务性活动，共享闲暇时光，提高生活品质。

3.2.2 无纺布耐酸耐碱，不易被消毒剂损坏，其软点是160℃［4］。既适用于高压蒸汽灭菌又能使用等离子消毒等多种灭菌方式，便于无菌器械的临时紧急消毒使用。

调查中，78.4%教师认为家人理解和支持自己的工作，19.0%的教师表示没感受，2.6%的教师则对此持否定态度。教师群体中个人环境和组织环境变量下家人理解和支持的程度并不存在突出性，而教师个体选择教师职业，坚持或者放弃受其父母、家人、朋友影响巨大。五所学校中，约18%的教师受其父母或者家人影响，认为教书育人是一种值得终身付出的好职业，有11%的人是出于喜欢孩子而选择教师这一职业的。在访谈中发现，自我定义进入挫折衰退期的教师，愿意再次选择教师职业的极少，个人对教师工作灰心及家庭突发危机是最重要的原因。

研究显示，五所初中学校，教师处于能力建构期的比例最高，表明在职业生涯中不断追求教学能力和专业素养的提升是大多数教师共同的追求，这与教师本质是一个不断学习、不断需要专业能力提升的职业内在相符。职业生涯初期，教师对职业的投入很大，专业工作成为教师个体一切活动的重心，这样的投入一方面促进了教师专业能力的迅速提升，另一方面也带来了“轻”个人生活品质的价值取向。随着教师生涯周期延展，单一、功利化的学校生活必然制约教师个体的专业可持续发展。

本组相关研究结果证实：确诊组和疑似组受试者使用B超检查对于门静脉以及肠壁积气检出概率明显比腹部x线高，P＜0.05。

教师与其他群体的交往主要是指师生、师师等上述四种关系之外的人际关系总和。从总体上看，教师与学校和家庭之外的交往整体较少。因工作性质、时间，或交往平台不充分而习惯性守在自己的“舒适区”，带来了一些问题。首先，教师的社会交往，直接、间接影响着教书育人、个人生活视野与格局。其次，教师群体与外界群体沟通较少，导致社会人士对教师的认识还停留在“主观”层面，认为教师职业是轻松的、惬意的，这与教师群体的自我感知相去甚远。显然，具有积极意义的交往会使得教师获得更多精神愉悦感和道德满足感，而内含消极价值或单一狭小的社会交往则可能恶化交往主体之间的情绪体验和道德认同，从而消解诚信，增加交往的障碍。

四、研究结论

教师生涯发展，其本质是个体在形成职业角色意识、明确专业发展目标、理解专业价值的基础上，以实现教师专业结构不断改善、专业能力不断提升最终实现生命成长与发展的过程。个体应该自觉主动进行生涯发展规划，与学校组织环境互动的过程中持续提升自身的专业性，从这个角度来看，教师个性化发展应该在学校发展目标与个人生涯发展目标相互协调中形成，是一个以个人本位为主体的复合型目标，其内核是“全人发展”。但研究显示，教师生涯发展存在以下几点问题。

(一)教师工作的过度“重心化”

5.教师与其他人群

教师作为“学校人”，总是处于矛盾性的教育场域中——实践中社会对教师的信仰和期望往往是专业性的，但现实中，却因为学校生活程序化、工作条件等的限制，教师的实践更像是工匠性质。外控性 “专业观念”，使得教师的教学实践固化为观念操纵下的定势反应和被动习惯，导致教师个性逐步被压抑，学校生活单调、频繁的重复带来职业倦怠的提前和比例上升，这也是影响着教师职业价值观和幸福感的重要原因。

很多教师坦言“教师”只是一种谋生的手段，而不是一项专业，很难将其提升到“事业”的高度。从五所初中的调研中发现，愿意再次选择教学工作的比例并不高。对女性教师的访谈也发现，他们的主要精力摇摆于家庭和工作之间，对教学的兴趣，大多数时候与组织体系所提供的刺激或激励条件无关，他们想要离职的主要原因是社会期望带来的压力过大以及对教师工作的失望。

(二)教师人际交往的“浅层化”

人际交往是教师“学校人”与“生活人”的重要联结。在这个过程中，不同生涯发展阶段的教师可能面临不同的人际关系困境。从生涯视角出发，教师群体的人际交往整体上表现为，人际交往层次和领域的“浅层化”。

对于教师来说，无论处于哪个职业生涯发展周期，人际关系始终极为重要，这决定了教师团队是否是高效能的工作群体。教书工作是有意义的，而且教师群体是在共同完成一项有意义的工作，他们能够自我管理，同时又能得到有关工作表现的及时反馈，交往的深度和广度不同，则必然带来多样性的互动，多样性、高质量互动可以让群体在解决问题的过程中，因不同的视角而提高创新能力，也能改善群体的情绪状态，可以在内部和外部都建立良好的人际关系。

3、工作环境带来的压力感知

(三)教师自我管理的“随意化”

随着教师在学校课程改革中主体性地位的提升，教师的自我管理成为了规范化管理的补充和超越，成为教师可持续发展的有效路径。[7]但调研发现，教师在时间管理、情绪管理、闲暇活动方面，存在着“随意化”的倾向。

在时间管理方面，教师对“学校人”和“生活人”的时间协调上还是比较随意。教师的普遍说法是“视事情的重要性，到时候再协调”，这种应对可视为任务管理的“事中”管理模式，这种管理模式对于解决一般性事务有效，但对于突发事件，教师往往应对不力。教师学校任务繁重，如不能有效利用时间，一旦将“学校人”角色带入生活场域，势必影响工作与生活的平衡，对教学工作产生负面影响。因此，教师提高时间规划、管理能力显得十分迫切。在情绪管理方面，教师的情绪管理能力随着个体年龄、教龄和职称的变化而逐步提升。对于中老年教师来说，工作和生活的界限逐渐清晰，教师避免工作和生活中的负面情绪交互影响的能力提高，但是个人或家庭危机则可能对职业生涯产生重要的影响，如配偶生病、近亲死亡、婚姻困境等等，都可能使教师的关注重点游离于教学工作。之外总之，教学突发事件、家庭危机等对于所有教师来说，都是消极的临界事件，这些事件都可能引起教师情绪剧烈变化，极有可能累积负面情绪，降低教学效能，甚至可能改变教师职业生涯发展方向。

为此，我们需要基于教师因不同生涯周期的目标、个性需求、重要关注等进行生涯规划与指导，将教师自我管理从“偶然化”变为“常态化”，学会平衡工作与生活的关系，而不仅仅是侧重于生涯的某一个角色。同时，更有必要对不同生涯周期的教师，结合专业发展与生活中的困惑与问题，帮助其合理规划时间，指导情绪管理，提高人际关系技巧，从伦理视角，帮助教师认识到人际交往的重要内涵，从交往主体、交往类型、交往过程、交往影响等方面，让其理解教师公共交往的导向功能与范式价值——“不仅超越和突破了普通人们影响面的相对狭小与局限，而且对于学生的影响具有重要的启蒙作用甚至‘固化’作用”[8]，而这种作用又将进一步影响其高效地完成教学任务，合理妥善的处理工作和生活中的临界事件，保证教师生涯发展的持续性，提升教师职业幸福感。

五、启示与展望

教师的生涯发展，是一个富于多元价值、具有主观能动性和凸显丰富个性的生命成长过程。学校工作是富于挑战的，需要不断更新知识与技能的，生活是联接自我与他人、自我与社会，自我与职业之间的桥梁。我们的努力方向是明确的，关注教师作为“生活人”的部分，直面教师个体人生角色选择与价值定位，才能找到富有激情、生命力的个性化生涯发展模式。总体而言，工作压力大、社会期望高、社会经济地位低下、教书即“谋生”等是教师自我认知的现状。基于调研分析教师生涯发展现状与问题，也有助于我们理解教师个性化发展为何有时如此艰难，尤其，将焦点从帮助教师“寻找适合于我的生涯”转向“发展属于我自己的生涯”是一个如此复杂的任务。

“拥有一个成功的职业生涯”是许多人带到生涯规划过程中的愿景。教师，仅仅是一个人的职业选择，个人生涯角色的一部分，他们是通过自己个人经验和社会背景———童年经历、家庭经济环境、受教育背景、性别、期望与自我期望等——来搭建起自己对教育与自我实现、对教育理想与责任等的理解桥梁，填埋不同个体经验的解释鸿沟，以行为实践自己建构起来的教育甚至人生哲学，所以教师对于教育教学的理解、方法的选择，一定是带有个人局限性的，其生涯发展也是个性化的。

我们期待通过研究去理解并激发教师生涯发展动机，尝试从不同视角，去发现不同职业发展周期教师的问题与需求，通过“引导-发现-发展-评估”教师生涯指导模式，帮助教师在身体、智力、情感、审美、道德、精神等方面实现“全人发展”，最终使之理解并追求成为高品质“学校人”与“生活人”。我们相信，付出时间和努力，引导教师自我发展出技能，就能激励教师有勇气掌控自己的职业生涯，实现个性化专业发展。

[参考文献]

（1）若买家选择“购买单件化妆品”，则：卖家的收益为 “（单件不含税价×利润率+免征税费）×数量”，即[Pr+（W′-W1）]Q2；买家的收益为 0。

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抗浮锚杆是抵抗建筑物向上位移的受拉杆件，适用于基岩或土性较好的地段，具有埋深浅、受力合理、造价低廉的优点。抗浮锚杆一般采用高压注浆工艺使浆液渗透到岩土体的空隙及裂隙中，使锚杆侧壁阻力增加。抗浮锚杆自由段的防腐蚀要求较高，且锚杆受力会产生较大的变形，不利于结构稳定。

[2]　李晓贝，中小学中层干部执行力要素研究[D].石家庄:河北师范大学,2013:3.

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