一、问题提出

教学知识的学习、掌握与运用是师范生专业学习的重要目标，也是教师专业发展的重要基础。然而，师范生的教学知识发展情况不够理想，尤其是学科教学知识和实践性教学知识严重匮乏[1]。主要表现为：师范生对学科知识的理解水平在“方法—探究”水平之下，对教材的理解水平停留在概念和解题水平，不能准确“预测”和“诊断”学生可能遭遇的困难等[2]。同时，不同年级师范生对不同教师知识的掌握情况、渴望程度，以及现有知识掌握程度与渴望知道更多的差距上存在显著差异[3]。为什么师范生教学知识会如此匮乏？是哪些因素导致了师范生教学知识发展的困境？探究清楚师范生教学知识发展的影响因素是师范院校教师教育改革的重要前提。因此，本研究从师范院校教师教育改革的视角出发，通过理论框架建构与实证调查相结合的研究方法，探讨师范生教学知识发展的影响因素，进而提出促进师范生教学知识发展的对策建议。

二、研究设计

1.研究目标

本研究试图基于师范生教学知识发展的“来源—增长”分析模型，理清师范生教学知识发展的影响因素，进而为高等师范院校教师教育改革提供指导性的建议。研究内容分为三个方面：一是师范生教学知识发展影响因素的分析框架和理论假设研究，主要从文献研究中探寻师范生教学知识发展的可能性影响因子及其影响的作用机制(理论假设)；二是师范生教学知识发展影响因素的实证分析，通过问卷调查，分析师范生教学知识发展具体的影响因子，并给予数据统计，并预测各种影响因子的作用效果；三是促进师范生教学知识发展的改革，基于调查分析的结论，提出高等师范院校教师教育改革的对策建议，保障师范生教学知识的发展。

2.研究方法

本研究主要运用文献研究法和问卷调查法。其中，文献研究法主要通过对师范生教学知识的相关文献梳理以及对科学知识增长相关文献的整理，建构师范生教学知识发展影响因素的理论分析模型，从而提出关于师范生教学知识发展的理论假设。这一部分的研究工具主要是借助CNKI的中文文献以及Springer和SAGE期刊库中关于教师教学知识研究的外文文献。文献分析主要运用SATI 3.2文献题录信息统计分析软件和Google scholar文献检索工具。

问卷调查法是本研究最主要的研究方法。所使用的调查问卷有三种，第一种问卷是《师范生教学知识来源调查问卷》，主要是在范良火[4]、马云鹏[5]等人关于教师教学知识来源问卷的基础上，修改而成。在此基础上，基于舒尔曼(Shulman, L S)教学知识“过程转化”[6]、格罗斯曼(Grossman, P．L．)教学知识“心智模式”(mental model)[7]以及刘清华[8]、袁光锋[9]等人的关于教师教学知识影响因素的研究结论，自编了《师范生教学知识发展过程影响因素调查问卷》。最后，结合科查雷(Cochran, K. F.)、德鲁特(DeRuiter, J. A.)与金(King, R. A.)的“学科教学知识发展综合模型”[10]以及杨鸿的《教师教学知识现状调查问卷》[11]，自编了《师范生教学知识发展现状调查问卷》，从普通教学法知识(knowledge of pedagogy)、学科内容知识(pedagogical content knowing)、教学心理学知识(knowledge of pedagogic psychology)、学科教学法知识(knowledge of subject matter)、教学情境性知识(knowledge of environmental contexts)①五个方面考察师范生教学知识发展现状。三种问卷的结构以及质量分析情况如表1所示。

 

表1 调查工具的基本情况与质量分析

  

问卷基本维度项目数/项克隆巴赫系数分半信度系数师范生教学知识来源调查问卷经验取向—学徒观摩30．7760．698理论取向—教师教育30．7730．696实践取向—准教师培训40．7020．632社会取向—交流学习40．7650．689总问卷140．7660．689师范生教学知识发展过程影响反思批判能力20．7010．631因素调查问卷职业信念20．7110．640学习能力20．7230．651课程设计20．7040．634教学实施20．7210．649实习实训20．7320．659总问卷120．7250．653师范生教学知识发展现状调查普通教学法知识100．7360．662问卷学科内容知识50．7460．672教学心理学知识100．7590．683学科教学法知识50．7390．665教学情境性知识50．7570．681总问卷350．7680．692

3.研究对象

本研究遵循“问题提出—文献回顾—研究设计—实证分析—结论讨论”的实证范式，以师范生教学知识发展现状为基础，同时发放三种调查问卷。数据收集主要采用现场调查和邮寄调查的方法。自2015年10月至2016年6月，研究者先后发放《师范生教学知识发展现状调查问卷》3 000份、《师范生教学知识来源影响因素调查问卷》3 000份、《师范生教学知识增长影响因素调查问卷》3 000份。通过为期半年的回收与数据整理，保留三种问卷中最低有效问卷2 236份，故此三种问卷的有效回收率为74.53%②。具体情况如表2所示。

三、理论假设与分析框架

1.教学知识发展的基础：关于教学知识来源的理论分析

 

表2 调查实施情况

  

一级背景变量分维度人数/人比例性别男88739．7%女134960．3%在读年级一年级59226．5%二年级65529．3%三年级52423．4%四年级46220．7%缺失30．1%所学专业政治1235．5%语文1727．7%数学23510．5%外语23910．7%历史1526．8%地理1637．3%物理1818．1%化学2219．9%生物1607．2%音乐1044．7%体育1235．5%美术1024．6%信息技术914．1%心理健康713．2%小学全科823．7%缺失170．8%学校区位东部66229．6%中部72132．2%西部85338．1%学校类型原“985工程”高校27812．4%原“211工程”高校57525．7%重点师范高校60727．1%地方师范院校76134．0%缺失值150．7%

知识的来源问题一开始属于纯粹理性的思辨。诸如笛卡尔(Rene Descartes)“直觉”(nous)论、康德(Immanuel Kant)“先验范畴”(Transcendental)以及杜威(John Dewey)的“经验”(Experience)。而关于教学知识来源的探究，Shulman认为，教学知识的来源有四种[12]：(1)学科内容知识的学术训练；(2)教育学内容知识学习；(3)一般性教育学术成就；(4)实践智慧。艾尔巴茨(Elbaz, F．)则在此基础上进一步区分了教学知识的五种来源[13]：(1)情境的基础；(2)社会的基础；(3)个人基础；(4)经验基础；(5)理论取向。Grossman则总结性地认为，教学知识的三种来源是：学徒式的观摩、教师培训和课堂经验[4]。范良火认为，教师的PCK主要源于两种知识，即个体知识和公共知识。其中，个体知识指教师自身的教学经验和反思；公共知识则包括：(1)与同行的日常交流；(2)职后培训；(3)教研活动；(4)岗前培训；(5)学生时期的经历；(6)查阅专业书刊[14]。那么，综合以上研究结论，具体到师范生或者职前教师来说，教学知识的来源主要包括教育类课程(教育学、心理学)、学科教学法、教育见习或实习、微格教学、社团活动、家教、大学前课程学习以及大学期间专业课学习[5]。因此，综合Shulman，Elbaz和Grossman的教学知识来源分类标准，本研究建构出师范生教学知识来源的4种主要类型，如图1所示。

2.教学知识发展的过程：教学知识增长过程的理论判断

师范生教学知识的发展不仅仅只有教学知识的来源问题，还有师范生教学知识增长变化的问题。根据波普尔(Popper, K.)和拉卡托斯(Lakatos, L.)的知识发展观，可以判断：首先，师范生教学知识的增长并不是一个简单数量累加的过程。Popper认为，由于人类的教学知识不可能完全正确，同时也不可能对教学知识完全占有，所以，更多的时候，人类知识的增长实际上是经由“猜想”和“反驳”的途径不断地从老问题到新问题的过程，而这“批判”或“理性批判”就是知识增长的关键[15]。所以，影响师范生教学知识发展的因素，除了知识来源的因素之外，还包括师范生自身批判能力、创新能力的影响。其次，师范生教学知识的增长是一个非纯粹理性的过程。波兰尼(Polanyi, M.)认为，在知识的生产过程中，个体非理性的因素(信念、激情等)是不能缺少的。缺少了它们就不可能有任何科学发现[16]。而且，已经有研究表明，每个人知识需求的主体性很强，它主要由个体的求知欲、功利欲和价值实现欲等几方面构成，以影响知识增长[17]。最后，师范生教学知识的增长不是纯粹个体性的行为与过程。不仅知识的性质具有社会性，而且知识的增长也受到社会因素的制约。社会的因素并不是知识生产过程中的“干扰”因素，相反，它们在知识生产过程中扮演了一个积极的角色[18]。

  

图1 师范生教学知识来源类型

3.教学知识发展的影响因素：理论分析框架与研究假设

师范生教学知识发展是一个极其复杂的过程，其影响因素众多。但是，在一个相对稳定的时空环境中，师范生所处的社会文化环境基本稳定，而且具有相似性。因此，本研究假设中国师范学生所处的社会文化环境大致相同，重点分析师范生个体因素和教师教育因素的影响。运用数学函数模型思想，从教师教育改革的视角，构建师范生教学知识发展的“来源—增长”分析模式，如图2所示。

  

图2 师范生教学知识发展影响因素分析模型

图2的师范生教学知识发展影响因素分析模型，是基于控制变量法和数学函数思想。整个模型，横坐标表示时间，用数理增长的思想去表征师范生学习时间的增长。同样的道理，这个时间轴也就是师范生教学知识的发展之轴。纵坐标表示各种影响因子的强弱的绝对值范畴。分析模型中有五个函数，其中，f(k)代表教学知识(k=knowledge)。f(k)随着时间轴Y的增长而不断变化。需要特别说明的是，第一，任何知识的起点都不是0。第二，f(k)并不一定是持续增长。在特殊的时段内，师范生对教学知识的记忆、运用会出现负增长的情况。f(s)代表社会影响因素(s=society)，在整个分析模型里一直处于稳定的状态。在相对稳定的一段时间内，师范生所处的社会文化环境相对不变。因此，本研究假设师范生教学知识发展的外围环境相对保持不变。同理，图2中的f(x)代表师范生教学知识发展的随机影响因素，这些因素的作用机制难以预测，因此，本研究借鉴控制变量的思想，假定他们的作用效果基本不变。本研究的前提假设就是：

H1：在一定的时空范围内，师范生教学知识发展所处的社会文化环境相对稳定不变。

f(o)代表师范生教学知识的源头性影响因素(o=original)，在整个分析模型呈现出“增长—平稳”的发展状态。师范生教学知识来源的影响因素在成为师范生之后的一段时间内达到极大值。然而，当师范生的教学知识来源基本稳定之后，这些因素的作用值就逐渐变小。基于师范生教学知识来源的主要类型的理论分析，本研究提出关于教学知识来源影响因素的理论判断：

f(k)=f(o)*f(p)

在这个总体判断之下，基于Shulman，Elbaz和Grossman的教学知识来源分类标准和本研究四种师范生教学知识来源分类，可以得到关于师范生教学知识发展的分假设如下：

H2-1：经验取向的学徒观摩对师范生教学知识发展具有正向的促进作用。

另一方面，基于学校教师教育的视角，由于师范生教学知识的增长不是纯粹个体性的行为与过程，因此，学校教育会影响师范生教学知识增长。本研究假设：

H2-2：理论取向的教师教育对师范生教学知识发展具有正向的促进作用。

H2-3：实践取向的准教师培训对师范生教学知识发展具有正向促进作用。

H2-4：社会取向的交流学习对师范生教学知识发展具有正向的促进作用。

f(p)代表师范生教学知识的过程性影响因素(p=process)，在整个分析模型中与f(k)基本保持比较一致的增幅。在师范生教学知识发展所处的社会文化环境相对稳定不变的前提下，师范生教学知识发展的最主要影响因素来自于：(1)师范生本身的个体差异；(2)高等师范院校的教育因素。基于波普尔(Popper, K.)和拉卡托斯(Lakatos, L.)的知识发展观，本研究大胆假设：

H3：师范生教学知识的增长过程影响师范生教学知识发展。

一本好书就是奉献给读者的一套得心应手的工具。相信读者们将会从中获益，提高脊柱截骨矫形术的本领及应用水平。

由于师范生教学知识的增长并不是一个简单数量累加的过程，而主要是依靠师范生的反思与批判能力。因此，师范生个体的批判与反思能力、职业信念以及个人学习能力等因素是影响师范生教学知识发展的重要因素。因此，本研究提出师范生教学知识的过程性因素的第一个分假设：

综合师范生教学知识发展影响因素的来源分析和过程分析，对影响师范生教学知识发展“来源—增长”分析，得到师范生教学知识发展影响因素的综合排序，具体如图3所示。

采用Box-Behnken响应面分析法对艾纳香艾渣资源中总黄酮提取率工艺进行优化，得到艾渣提取最佳工艺参数为料液比1∶62(g∶mL)，乙醇体积分数75%，提取时间31 min，超声功率400 W，艾渣总黄酮平均提取率为4.62%，验证试验结果与预测值相近，说明提取工艺稳定可行。在该工艺条件下，艾渣总黄酮的提取更为完全，为艾渣中总黄酮有效成分的回收利用提供参考，同时也为艾纳香废渣资源化开发利用提供技术依据。

H3-2：学校教师教育对师范生教学知识增长具有正向的促进作用。

因此，基于“来源—增长”的分析框架，师范生教学知识发展现状的表达可以用基于教学知识来源、教学知识增长两个主要函数去表征：

H2：师范生教学知识来源影响师范生教学知识的发展。

其中，f(o)的主要变量因素有：(1)经验取向—学徒观摩(E-S)；(2)理论取向—教师教育(T-L)；(3)实践取向—准教师培训(P-T)；(4)社会取向—交流学习(S-C)。f(p)的主要变量因素有：(1)反思批判能力(R-F)；(2)职业信念(C-F)；(3)学习能力(L-A)；(4)课程设计(C-D)；(5)教学实施(I-P)；(6)实习实训(P-L)。这个分析模型具有两个特点：一是基于数学函数模型思想；二是运用了控制变量法。整个“来源—过程”分析的综合性框架，不仅弥补了现有研究仅仅从教学知识源头分析教学知识影响因素的不足，还在变量控制的前提下找准了师范生教学知识发展的单维因素。不过，需要特别说明的是，师范生教学知识发展的“来源—增长”只是基于学理上的静态分析，是一种理论上的假设模型，在实践中，来源和增长过程不可能也是如此分开的。

四、数据统计与实证分析

1.影响因素强弱排序：学生自我评分的结果

基于学生自陈式评价结果，对师范生教学知识发展的影响因素进行强弱排序。其中，评价的标准按照学生自评的得分率来做区分，借鉴马云鹏、韩继伟等人的研究建议[5]，粗略把各种影响因子的重要程度分为最重要、次重要和最不重要三个层次。按照学生自评得分率的划分，得分率∂≥70%则属于最重要范畴；40%≤∂<70%则为次重要；∂<40%则为最不重要。

(1)师范生教学知识来源的影响因素排序

如表8所示，10个影响因子中，除了师范生职业信念(p=0.087>0.05)和实践取向—准教师培训(p=0.828>0.05)之外，其他8个因素的p值都小于0.05。这表明，10个因子除了师范生职业信念和实践取向—准教师培训之外，经验取向—学徒观摩、理论取向—教师教育、社会取向—交流学习、反思批判能力、学习能力、课程设计、教学实施、实习实训等8个因素都能实质性地影响师范生教学知识发展。按照标准化回归系数降序排列，可以发现，影响师范生教学知识发展的8个因素的次序依次为理论取向—教师教育(β=0.263)、课程设计(β=0.173)、教学实施(β=0.099)、实习实训(β=0.059)、反思批判能力(β=0.039)、学习能力(β=0.036)、社会取向—交流学习(β=0.031)、经验取向—学徒观摩(β=0.023)。

 

表3 师范生教学知识来源影响因素强弱排序

  

重要级别普通教学法知识学科内容知识教学心理学知识学科教学法知识教学情境性知识最重要一般教育学课程学习学科专业课程学习一般教育学课程学习学科教学法的学习教学实习教师资格证考试培训教学实习学科教学法的学习学科专业课程学习家教经验学科教学法的学习教师资格证考试培训一般教育学课程学习微格教学体验教学实习教学实习次重要教学工具书阅读学科教学法的学习家教经验教师资格证考试培训观摩名师课堂微格教学体验教师资格证考试培训微格教学体验教学工具书阅读教学工具书阅读听专家讲座微格教学体验听专家讲座教学实习教师资格证考试培训家教经验教学工具书阅读教学工具书阅读微格教学体验学生时代的教师观察观摩名师课堂家教经验观摩名师课堂观摩名师课堂学生时代经验总结与同学的交流听专家讲座与同学的交流学生时代的教师观察学科教学法的学习一般教育学课程学习学生时代的教师观察学生时代经验总结一般教育学课程学习观摩名师课堂家教经验听专家讲座学科专业课程学习与同学的交流与同学的交流不重要学生时代的教师观察学生时代的教师观察学生时代经验总结家庭教育的影响听专家讲座学生时代经验总结学生时代经验总结家庭教育的影响与同学的交流学科专业课程学习家庭教育的影响学科专业课程学习家庭教育的影响家庭教育的影响

(2)师范生教学知识增长的影响因素排序

事后，杨秋香听媒人说公婆不太乐意要她这个儿媳妇，想想要是吹了这门婚事，再找这样的富户实在是难。再想想自己已跟杨力生睡了多次，生米已做成熟饭，又见杨力生对她一直没变心，便干脆和杨力生公开谈恋爱了。日久天长，杨力生的父母见拦挡不住他们，只好勉强答应这门亲事。

同理，按照学生自评得分率的划分，得分率∂≥70%则属于最重要范畴；40%≤∂<70%则为次重要；∂<40%则为最不重要。师范生教学知识增长的影响因素的强弱排序如表4所示。

 

表4 师范生教学知识增长影响因素强弱排序

  

重要级别普通教学法知识学科内容知识教学心理学知识学科教学法知识教学情境性知识最重要课程设计课程设计实习实训课程设计实习实训反思批判能力教学实施课程设计实习实训课程设计学习能力反思批判能力次重要实习实训实习实训反思批判能力教学实施教学实施学习能力反思批判能力职业信念职业信念职业信念教学实施职业信念学习能力学习能力学习能力职业信念

(3)师范生教学知识发展的影响因素的综合排序

H3-1：师范生个体特征对师范生教学知识增长具有正向促进作用。

  

图3 师范生教学知识发展影响因素综合排序

如图3所示，所有影响因素中最重要影响因素是：理论取向—教师教育，∂值为77.15%，平均水平为77.15±12.61；课程设计，∂值为75.35%，平均水平为75.35±10.82；教学实施，∂值为74.81%，平均水平为56.11±9.28；实践取向—准教师培训，∂值为74.49%，平均水平为55.87±10.00；实习实训，∂值为73.05%，平均水平为54.05±6.68。次重要影响因素有：反思批判能力，∂值为66.67%，平均水平为33.34±5.98；社会取向—交流学习，∂值为65.61%，平均水平为32.81±5.96；经验取向—学徒观摩∂值为63.54%，平均水平为31.77±6.32；学习能力∂值为61.30%，平均水平为30.65±6.35；职业信念∂值为40.61%，平均水平为29.64±6.85。不存在不重要影响因子。

2.影响因素与发展结果：相关性分析的证据

(1)来源性影响因素对师范生教学知识发展的影响

经验取向—学徒观摩、理论取向—教师教育、实践取向—准教师培训、社会取向—交流学习是师范生教学知识来源的主要因素类型。相关分析表明，来源性影响因素对师范生教学知识发展的影响情况如表5所示。

(2)过程性影响因素对师范生教学知识发展的影响

反思批判能力、职业信念、学习能力、课程设计、教学实施、实习实训是师范生教学知识增长的过程性影响因素。相关分析显示，过程性影响因素对师范生教学知识发展的影响情况如表6所示。

(3)“来源—增长”影响因素对师范生教学知识发展结果的影响

综合分析师范生教学知识发展的“来源—增长”影响因素后发现，师范生教学知识发展现状与师范生教学知识的“来源—增长”影响因素的相关关系如表7所示。

与“理论的实践性解读”相类似，强调“教学实践的理论性反思”也有很强的针对性，后者即是指，现实中有不少教师往往满足于教学经验的简单积累，但却未能上升到应有的理论高度，从而也就未能在专业成长的道路上取得更大进步．

师范生教学知识发展现状，与经验取向—学徒观摩、理论取向—教师教育、社会取向—交流学习、实践取向—准教师培训、反思批判能力、职业信念、学习能力、课程设计、教学实施、实习实训的相关系数分别为0.5088**(P=0.000<0.01)、0.6083**(P=0.000<0.01)、0.5094**(P=0.000<0.01)、0.5178**(P=0.000<0.01)、0.5287**(P=0.000<0.01)、0.5296**(P=0.000<0.01)、0.5281**(P=0.000<0.01)、0.5315**(P=0.000<0.01)、0.5275**(P=0.000<0.01)、0.5264**(P=0.000<0.01)。可见，师范生教学知识发展现状与所有的影响因素都成显著的正相关关系。

 

表5 来源性影响因素与师范生教学知识发展结果的相关性分析

  

分析维度分析方法E-ST-LP-TS-C普通教学法知识PearsonCorrelation0．570∗∗0．563∗∗0．567∗∗0．440∗∗Sig．(2-tailed)0．0010．0030．0020．000学科内容知识PearsonCorrelation0．573∗∗0．561∗∗0．580∗∗0．448∗∗Sig．(2-tailed)0．0010．0040．0000．000教学心理学知识PearsonCorrelation0．592∗∗0．585∗∗0．597∗∗0．462∗∗Sig．(2-tailed)0．0000．0000．0000．000学科教学法知识PearsonCorrelation0．574∗∗0．569∗∗0．578∗∗0．450∗∗Sig．(2-tailed)0．0010．0010．0000．000教学情境性知识PearsonCorrelation0．580∗∗0．587∗∗0．582∗∗0．485∗∗Sig．(2-tailed)0．0000．0000．0000．000

注：**. Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).

 

表6 过程性影响因素与师范生教学知识发展结果的相关性分析

  

分析维度分析方法R-FC-FL-AC-DI-PP-L普通教学法知识PearsonCorrelation0．638∗∗0．649∗∗0．624∗∗0．643∗∗0．624∗∗0．612∗∗Sig．(2-tailed)0．0000．0000．0000．0000．0000．000学科内容知识PearsonCorrelation0．639∗∗0．644∗∗0．627∗∗0．660∗∗0．629∗∗0．606∗∗Sig．(2-tailed)0．0000．0000．0000．0000．0000．000教学心理学知识PearsonCorrelation0．657∗∗0．661∗∗0．659∗∗0．690∗∗0．637∗∗0．643∗∗Sig．(2-tailed)0．0000．0000．0000．0000．0000．000学科教学法知识PearsonCorrelation0．642∗∗0．639∗∗0．634∗∗0．675∗∗0．630∗∗0．628∗∗Sig．(2-tailed)0．0000．0000．0000．0000．0000．000教学情境性知识PearsonCorrelation0．666∗∗0．689∗∗0．672∗∗0．309∗∗0．672∗∗0．653∗∗Sig．(2-tailed)0．0000．0000．0000．0000．0000．000

注：**. Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).

 

表7 “来源—增长”影响因素与师范生教学知识发展结果的相关性分析

  

分析维度分析方法E-ST-LP-TS-CR-FC-FL-AC-DI-PP-L教学知识发展现状PearsonCorrelation0．508∗∗0．608∗∗0．509∗∗0．517∗∗0．528∗∗0．529∗∗0．528∗∗0．531∗∗0．527∗∗0．526∗∗Sig0．5(2-tailed)0．0000．0000．0000．0000．0000．0000．0000．0000．0000．000

3.影响因素的作用力预测：回归分析的结论

运用SPSS20.0的“最佳尺度”回归方法，统计分析发现，基于10个影响因子的回归预测的多元相关系数为0.634，调整后的样本整体R2为0.401，明显预测误差为0.012。这说明，经验取向—学徒观摩等10个影响因子对师范生教学知识发展现状的解释变异达到40.1%。共线性检验发现，10个影响因子的容忍度(TOL)最小值为课程设计维度，TOL=0.137>0.1，所以，所有影响因子的回归TOL都大于0.1；方差膨胀系数(VIF)在1．841～4．116之间，均低于10。这表明，10个因子之间不存在共线性问题。各维度的回归结果如表8所示。

 

表8 师范生教学知识发展影响因素的回归分析

  

自变量β标准误dfFSig．TOLVIFT-L0．2360．09310．390．0000．3753．608C-D0．1730．03920．9820．0000．1372．107I-P0．0990．0430．1480．0060．1612．115P-L0．0590．12720．4330．0000．4763．092R-F0．0390．03442．9830．0040．3822．227L-A0．0360．05221．770．0060．5091．995S-C0．0310．05931．210．0000．3423．333E-S0．0230．07810．4420．0020．5124．205C-F0．0210．09220．2020．0870．3581．986P-T0．0130．05320．0090．8280．2072．283

按照师范生教学知识发展的理论分析，影响师范生教学知识来源的因素大致可以分为经验取向—学徒观摩、理论取向—教师教育、实践取向—准教师培训、社会取向—交流学习四大类。实证分析发现，五类师范生教学知识③来源影响因素的强弱排序如表3所示。

4连通与8连通的示意图如图4所示。4连通时假设中心点★为0级灰度，当A、B、C、D其中一个点灰度级为0，则★点与其他点有连接；8连通时假设中心点★为0级灰度，当A、B、C、D、E、F、G、H其中一个点灰度级为0，则★点与其他点有连接。

日式唐草的纹样选材上相对比较单一，植物纹样种类不超过三五种，也都是以美国西部植物纹样为主。这也正是其来源于美式唐草的原因，其本土的植物纹样几乎没有。

五、研究发现与对策建议

1.假设检验：师范生教学知识发展的结果讨论

(1)师范生教学知识发展的来源性影响因素假设检验

在理论上，师范生教学知识的来源主要可以分为经验取向—学徒观摩、理论取向—教师教育、实践取向—准教师培训、社会取向—交流学习。回归分析发现，经验取向—学徒观摩对师范生教学知识发展现状的预测回归系数为0.023；相关分析发现，师范生教学知识发展现状与经验取向—学徒观摩的相关系数分别为0.5088**(P=0.000<0.01)。具体来说，经验取向—学徒观摩与普通教学法知识、学科内容知识、教学心理学知识、学科教学法知识、教学情境性知识发展现状的相关系数分别为0.570*(P=0.001<0.05)、0.573*(P=0.001<0.05)、0.592**(P=0.000<0.01)、0.574*(P=0.001<0.05)、0.580**(P=0.000<0.01)。可见，H2-1成立。同理，H2-2、H2-3、H2-4成立。进而，H2成立。

(2)师范生教学知识增长的过程性影响因素假设检验

回归分析显示，师范生个人的反思批判能力对师范生教学知识发展现状的预测回归系数为0.039，学习能力为0.021。尽管师范生职业信念对师范生教学知识发展现状不具备显著的预测力，但是其标准化回归系数依旧达到了0.006。同时，相关分析表明，师范生教学知识发展现状与师范生个人的反思批判能力、职业信念、学习能力的相关系数分别为0.5287**(P=0.000<0.01)、0.5296**(P=0.000<0.01)、0.5281**(P=0.000<0.01)。具体来说，师范生个人的反思批判能力、职业信念、学习能力与师范生普通教学法知识、学科内容知识、教学心理学知识、学科教学法知识、教学情境性都成正相关。可见，H3-1成立。同理，H3-2成立。所以，H3成立。

按照BOPPPS模式组织课堂教学，需要以多样的方式引入教学内容，明确学习目标，改进互动环节，设计合理的课前、课后测试，课后总结根据知识点有的放矢，这些手段自提高学生的学习积极性方面大有帮助。

2.主要结论：师范生教学知识发展的四个命题

(1)经验、理论、实践、交流等四方面因素影响师范生教学知识来源

在管理理论的百余年发展进程中，研究者对管理中的人的因素越来越重视，实践者对员工的管理手段也从单一的行为规范转向鼓励参与决策、发挥创造性思维以及寻求工作意义和幸福感。

师范生教学知识发展的“来源—增长”影响因素分析框架是基于理论上的构想。然而，在现实中，影响师范生教学知识发展的来源因素和增长因素是相互作用、共同推动师范生教学知识的发展的。研究发现，经验取向—学徒观摩、理论取向—教师教育、实践取向—准教师培训、社会取向—交流学习四类师范生教学知识的来源因素，与反思批判能力、职业信念、学习能力、课程设计、教学实施、实习实训等过程因素对于师范生教学知识发展来说，是“一体两面、共同作用”的结果。但是这些因素的作用力强弱程度并不一致。回归分析发现，10类因素的作用力依次为：理论取向—教师教育，课程设计，教学实施，实践取向—准教师培训，实习实训，反思批判能力，社会取向—交流学习，经验取向—学徒观摩，学习能力，职业信念。

(1)在含沙量≤3.0 kg/m3且滴灌带为一年用条件下，可采用新型泵前一级过滤与滴头抗堵新技术模式。在滴灌首部泵前安装低压旋转网式过滤器，过滤大颗粒泥沙与杂质。通过筛选出的适宜灌水器，将大部分细颗粒泥沙随滴头出水排入到田间。沉积在毛管内泥沙通过毛管尾端的辅助冲洗支管进行定时冲洗。该新技术模式改变了传统的泵后过滤器易堵塞、反冲洗频繁用水量大、压损较高的缺点。避免了因过滤而使黄河水中大量营养物质流失。运行管理维护费用低，占地面积较少，可大幅节约成本。

(2)学校教师教育和师范生个人素质等因素影响师范生教学知识增长

基于Popper的知识发现观以及Polanyi的知识增长理论，影响师范生教学知识增长的主要因素有师范生个人的反思批判能力、职业信念、学习能力等，以及学校教师教育的课程设计、教学实施、实习实训等因素。实证分析发现，师范生自身的反思批判能力、职业信念、学习能力与师范生教学知识发展现状的调整多元相关系数分别为0.039、0.006、0.021。而学校教师教育的课程设计、教学实施、实习实训则与师范生教学知识发展现状的调整多元相关系数分别为0.173、0.099、0.053。相关分析发现，反思批判能力、职业信念、学习能力、课程设计、教学实施、实习实训的相关系数分别为0.5287**(P=0.000<0.01)、0.5296**(P=0.000<0.01)、0.5281**(P=0.000<0.01)、0.5315**(P=0.000<0.01)、0.5275**(P=0.000<0.01)、0.5264**(P=0.000<0.01)。可见，师范生反思批判能力、职业信念、学习能力、课程设计、教学实施、实习实训等相关因素在不同程度上促进了师范生教学知识的增长。

(3)“来源—增长”中多重因素交互作用于师范生教学知识的发展

基于文献整合与理论分析，归纳出影响师范生教学知识来源的主要因素可以分为：经验取向—学徒观摩、理论取向—教师教育、实践取向—准教师培训、社会取向—交流学习。且实证分析表明，经验取向—学徒观摩、理论取向—教师教育、实践取向—准教师培训、社会取向—交流学习与师范生教学知识发展现状的调整多元相关系数分别为0.023、0.236、0.059、0.031。相关分析显示，师范生教学知识发展现状与经验取向—学徒观摩、理论取向—教师教育、实践取向—准教师培训、社会取向—交流学习的相关系数分别为0.5088**(P=0.000<0.01)、0.6083**(P=0.000<0.01)、0.5094**(P=0.000<0.01)、0.5178**(P=0.000<0.01)。可见，经验取向—学徒观摩、理论取向—教师教育、实践取向—准教师培训、社会取向—交流学习是师范生教学知识的重要来源。

3.对策建议：走向自觉的师范生教学知识发展

(1)深化教师教育课程改革，用制度引领和保障师范生教学知识自觉发展

高等师范院校的教师教育制度设计和课程建设一般包含理论取向—教师教育、课程设计、实践取向—准教师培训等多种影响因素。这些因素对师范生教学知识发展具有重要的影响。因此，可以通过对师范生学习目标、学习内容以及培养方式的变革，并且以制度化的方式去规范高等师范院校教师教育改革，以此去营造新型的教师教育文化氛围和制度环境，在目标上、起点上引领和保障师范生教学知识自觉发展。第一，在教育目的方面，致力于培养具有基本功扎实、价值观正确、懂教学会研究的新型人民教师；第二，在课程建设方面，要高度注重课程结构和课程内容呈现方式的改革；第三，优化教育实习课，整合设计教育实习的程序，使教育实习系列化[19]。

(2)优化教师教育实施过程，用创新指导并驱动师范生教学知识自觉发展

美国反托拉斯法之所以能够获得世界性的影响力，执法机构功不可没。在法院系统对于如何具体地适用合理原则规制转售价格维持陷入瓶颈之际，联邦贸易委员会和司法部均提出了各自的规制路径以指明方向。它们的方案基于以下三点理由值得关注：首先，方案与丽晶案判决中联邦最高法院对于合理原则的视角相一致。其次，方案纠正了全面性合理原则中的结构性缺陷。最后，方案最有可能获得足够的支持来影响未来对于转售价格维持的合理原则司法适用。

教师教育实施是课程设计、理论学习的关键所在，也直接决定了教学设计、经验取向—学徒观摩、实习实训等相关因素对师范生教学知识发展的影响。因此，要不断优化教师教育实施方式，以创新的教师教育实践，落实培养新型人民教师的政策设计和课程制度，提高教师教育的效率，增强师范生课程学习与实习实训的参与度。创新教师教育实践形式，在过程上影响师范生教学知识的习得和增长，不断驱动师范生教学知识的自觉发展。首先，应该切实转变教师观和学生观，在对师范生的教育教学中，要大力提倡反思性与合作性教学，促进各种形式的质疑、交流、对话与合作。其次，要更新观念，丰富教师教育实施形式。最后，根据学生的学习困难，因地制宜地创建学习平台，提供特殊的学习内容和学习工具[20]，以新形式的教学和学习方式，推动师范生教学知识的巩固。

(3)变革师范生学习旧模式，以多重转变去实现师范生教学知识自觉发展

国内的石化产业已经由过去的粗放向精细转变，在产品质量、能源消耗、环境保护、自动化、智能化等方面有了更高的要求。石化装置以工艺技术的升级优化为引导，设备、管道、电气、仪表等各个专业的技术都随之在提高，增加了大量的测量、监视和控制需求，装置的设计与施工内容变得更加复杂。

师范生个人学习态度、职业信念、学习能力等因素不仅是影响师范生教学知识发展的直接因素，而且还间接影响着师范生实践取向—准教师培训、实习实训、社会取向—交流学习等多方面教学知识的获得与增长。因此，引导师范生学习模式的优化，从学习者身份、学习理念与学习方式上实现多重转型，推动师范生自身教学知识学习的自觉与发展的自觉。具体来说，需要做到以下几点转变：一是师范生身份认知交互转化的自觉转型。一方面，师范生自身要由知识的“崇拜者”转向知识的“批判者”；另一方面，师范生要由知识的“批判者”转向知识的“建构者”。二是师范生学习理念动态延伸的自觉转型。首先，要从“为学而学”向“为教而学”转型；其次，要从“一次学习”向“终身学习”转变；最后，要从“共性学习”向“个性学习”转变。三是师范生学习方式立体多元的自觉转型。师范生要把学习方式由单一转向多元，学习视域由狭隘走向深广，学习行为由被动走向自觉。

合作学习的有效性是指学生在合作的状态下，相互协作、克服困难，以达到共同进步的目的。为了让合作学习有效性在语文课堂中得到真实的发挥，需要认清当前出现的课堂秩序较差、教师定位不准确、学生主导能力有限等问题，以建立和谐有序的课堂秩序为前提，积极提高教师的设计合作水平和学生自主合作的能力，以使学生在语文课堂中的综合素质有显著提升。

注释：

这部几乎占领跨年档的文艺片在12月31日登陆全国院线。电影有着浓厚的“毕赣印记”，充满了诗意和浪漫。但是，它仍然是一部观影门槛较高的作者电影，它的文艺气质里是否潜藏着票房曲线与大众口碑直线下滑的隐忧？

① 按照查雷(Cochran, K. F.)、德鲁特(DeRuiter, J. A.)与金(King, R. A.)等人的研究结论，任何一个教师的教学知识都是具体到某一学科的，因此，教学知识的分类可以基于PCKg大致分为五类：(1)普通教学法知识(knowledge of pedagogy)；(2)学科内容知识(pedagogical content knowing)；(3)教学心理学知识(knowledge of pedagogic psychology)；(4)学科教学法知识(knowledge of subject matter)；(5)教学情境性知识(knowledge of environmental contexts)。参见：Cochran, K．F．,DeRuiter, J．A．,& King, R．A..Pedagogical Content Knowing:An Integrative Model For Teacher Preparation[J].Journal of teacher Education,1993(4)：263-272.

② 为了保证研究的信度与效度，研究者对三种学生问卷的前后一致性做了最严格的筛选：一是对所有被试进行编号，同一被试三次填写的问卷为同一编号。二是保证三种问卷同时为有效问卷。如果任何一种问卷答题率不超过90%，则同一编号的三种问卷都为无效问卷。如此一来，保证了三种问卷样本数据的一致性，也保证了研究结论的可靠性。

③ 同①，用以上五类知识的发展结果，去分析师范生教学知识发展的影响因素。

参考文献：

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