加拿大学者马克斯·范梅南认为：“超前计划课程或超前决定在教育的情境中如何采取行动是优秀教学不可或缺的标准。”[1]因此，教学从本质上看，它是一项有计划、有目的、有组织的活动。在这样的认识论指导下，教师们大多会这样对待教学：在上课之前要进行充分而细致的准备，即备课。例如，设置哪些教学目标、构思和安排具体的教学环节、提问哪些问题，有的老师甚至将学生的回答、回答之后教师如何回应也预设好，以此期望课堂就能按照自己的安排顺利平稳地进行下去。但是，超前规划，“从某种意义上说，它将每一个主体变成物化了的客体。甚至作为计划对象的孩子也变成了一个客体，他的行为和反应被我们以一种更加操纵的、可预见性的方式来加以考虑”[1]。所以，大家同样要做好准备，在预设的前提下，要依学定教，呼唤生成，这是教学的另一本质属性，否则教学就被扭曲。但在实际的教学中，教师常常对教学的生成性理解和把握并不到位，甚至陷于肤浅、偏颇的认识，严重影响了教学的实践效果。本文拟对教学的生成性重要载体——生成事件的本质属性进行探究，以期对其有一个全面的认识，并进而优化教学实践中的生成性处理效果。

一、教学生成事件的内涵及本质属性

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”[2] 教学是动态的、生成的。叶澜教授指出:课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程[3]。真正的教学，不只是单向、封闭、静态的知识传授过程，而是师生多向、开放和动态的对话、交流过程，所以“不确定性”和“生成性”应是真实课堂教学的常态现象。教学中的生成，往往是以生成事件为载体而呈现。教学生成事件，即在教学过程中，教学中预设与生成不一致所形成的教学过程或片断，包含了事件的发生、过程与结果。生成事件处理的理想与否直接决定了教学效果。先来看一个教学中生成事件应对的场景：

听一位教师讲授朱自清的《春》，教师上得很有激情，诵读到位，讲解透彻，但一节课下来，总觉得多了点春天的绚丽,少了点春天的温暖。课堂上，教师让学生说出文章描绘了春天的哪些图景，学生们在阅读后纷纷说“春草图”“春花图”“春雨图”等等。这时，角落里的一位女生站起来说“忙碌图”，老师听后摇了摇头。随即全班同学异口同声地说“迎春图”，老师一脸悦色，亮出了幻灯片，而那位女生却涨红了脸，羞愧地坐下……教师分析完“春草图”和“春花图”，问同学有喜欢春雨图的请举手，教室里举起的手臂稀稀落落。教师不置可否，急着说：“好，接下来我们齐读‘春雨图’。”[4]

上述案例是在中小学课堂教学中我们所司空见惯的一个情景，因为学生的回答没有出现在教师的备选答案中，于是学生的答案就被拒绝和否认，其可能的创新性及主体性表现遭到了教师的无情扼杀。课堂总算按照教师的预设完整地进行完了，但是这样的课堂就真正算是成功的课堂吗？我们不妨仔细想想，“忙碌图”其实是一个很活泼而且生动的表达，这不正贴合“舒活舒活筋骨，抖擞抖擞精神，各做各的一份事去”这一番春天的景象？可想而知，在这样的学习环境下，学生还怎么融入《春》、感受春的温馨？连基本的学习目标都没有达到，这样严格遵照教学预设、被教案所绑架的课堂无疑是低效、失败的。德国著名的教育人类学家博尔诺夫在其专著《教育人类学》中指出：“教育具有连续性和非连续性的特征，其中非连续性成分对学生生命的发展具有根本性的意义，教育过程是连续性和非连续性的统一。”[5]这里的连续性指的是教学的预设性，非连续性则是指教学的生成性，从某种程度上看，非连续性更能体现教学的本质，更具有育人价值。

综上所述，教学生成事件是教学矛盾的外在表现，指师生在教学互动过程中，由于双方在观念、立场和发展水平等方面的差异而产生的在教学目标、内容、方法与评价等方面的分歧和对抗现象(事件)。在教师个体追求“严格按照预设”是上好一节课的前提信念下，教师往往将“教学冲突”视为洪水猛兽，避之唯恐不及，冲突事件处理不好，往往会严重影响教与学的效果。“所以，我们有必要正视教学冲突发生的缘由，分析其意义和价值，合理应对教学冲突，使其成为提升教学有效性、避免僵化、促进课堂多方力量保持动态平衡的积极存在”[6]。

1.教学生成事件发生的必然性

教学冲突是教学过程中常态化存在的教学现象，教学生成事件作为教学冲突的载体，也是时常发生在课堂教学过程中，因此教学生成事件的存在与发生，具有必然性。这是基于以下原因：

2.1.2 30 g/L甲基二磺隆施药后对小麦安全性评价施药后观察各处理的小麦叶色、株高与空白对照一样，未发现畸形、黄化、死苗等药害症状。收获时测产，各药剂处理下小麦产量分别为7 197.3，7 206.8，7 323.4，7 408.1 kg/hm2，各处理与空白对照相比，存在显著性差异，增产率分别是6.4%，6.5%，8.2%，9.5%（表4）。

教学生成事件的进展方向是双向的：一方面它可以朝着不利于教学的方向发展，将课堂拉入一个尴尬、无以为继的境地；另一方面也可以朝着好的方向进发，丰富教学内容、调节课堂气氛、优化教学目标等等。教师是课堂的主导者，是教学生成事件发生之时的“主持人”，因此教学生成事件的性质和发展方向直接取决于教师本人的机智和智慧、教学应变和处理能力——这是影响教学生成事件发展方向的主导因素，当然也和教师本人的专业素质以及课前对教情、学情的把握度等有密不可分的联系——是影响教学生成事件发展方向的重要因素。

由此可以看到，文章中对于语义含义和语用含义的理解冲突加深了文章的内涵，丰富了人物的性格特征。对于读者来说，这种语言上的冲突增强了文章的可读性，给读者带来更加深刻的阅读体验。而从语言学的角度上来讲，《傲慢与偏见》中的语言冲突则是研究语义学和语用学意义相关的有效真实的语料，对于文章中的语言特色和文章所著时期的交际风格的研究与深入的理论发展都有着重要的作用。

第二，从权力资本的差异来看，师生由于权力资本的差异，交往过程中发生冲突也是必然的。权力本来是个政治概念，但从社会学的视角来看，权力与职务有关，是支配人的强制力。在教学场域中，师生权力资本差异巨大，教师极力控制、规训受教育者，受教育者作为主体的人，极力地挣脱控制，二者在师生交往过程中存在权力的博弈与冲突。

事情发生在一小时以前，因为没给我准备好学费，我骂了父亲。我当时好像并不只是为了骂他，就是要找个人出气。我骂他：你有个么鸡巴用，就知道上骒快活。

总之，在教学过程中一味地追求没有冲突的教学将是一件极困难或几乎不可能的事情，上述三方面的因素，导致了教学生成事件在教学过程中的发生具有必然性。

桄榔子醇提物对急性腹膜炎模型小鼠的改善作用及机制研究 …………………………………………… 李凤金等（23）：3217

2.教学生成事件发生的偶发性

偶发性是针对教学生成事件的发生概率小，具有突发性而言，这也是教学的本质属性之一。偶发是相对预设而言。从教师教的角度来看，教学是预设的结果。但从学生学、知识建构的角度来看，教学又是生成的、建构的。皮亚杰说过：“知识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的。”[7]因此，教学又是生成的结果，是预设与生成的辩证统一。教学生成事件是教学生成的重要载体，它的发生具有非预设性，它并没有出现在教案中并且是教师意料之外的、发生在课堂进行过程中的小插曲。一节课或许出现一个生成事件，或许会发生多个生成事件。课堂上生成事件的的发生与教师的预设无关，但生成事件的数量与教师的预设情况有密切的关系。教师对课堂预设得愈细致、考虑得愈周到，相对而言生成事件发生的次数就会少一些。试想若一位教师对教学内容和学情都不甚了解，那么课堂上的生成事件难免就会一件接着一件了。

3.教学生成事件具有危机性

教案是教师对教学预设的载体，这些教案为即将开展的教学活动画好了轨迹，制定了方向，但同时也为教学活动的实际开展限制了路线和范围。凡是生成，都具有意料之外的特征，所以，就具有破坏性。“因此，教学偶然事件在一定意义上可视为一种危机，它既是教学的危机，也是教师和学生在教学场域内的某种生存危机”[5]。教学生成事件的危机性体现在以下几个方面：

4.书信往来，促进情感沟通。科技的高速发展，自媒体时代的到来，传统的书信越来越淡出人们的视线，人们普遍使用微信、Q Q等进行线上交流。而初中生需要情感的滋润，教者让学生给自己的父母写一封信，不仅促进了情感交流，也能让学生获得了成长。家长感到儿女渐渐长大，变得懂事而非常欣慰。

教学生成事件挑战教学预设，使得教学过程不能“按部就班”进行，对教学流程具有危机性。

新生儿疾病筛查系统的使用，优化了血片从信息录入、递送、标本接收、检测和结果发布，以及阳性患儿召回等的一系列工作流程，提升了工作效率同时有效避免差错。家长查询结果方式的多样化，有助于新生儿疾病筛查工作效率的提升，扩大新生儿疾病筛查宣教的人群对新生儿疾病筛查的了解、认识和参与。对于新生儿疾病筛查的运作情况由原来的阶段性转变成实时性，可以及时了解和把控新生儿疾病筛查工作运作情况，这对于新生儿疾病筛查管理工作是十分有利的。

教学生成事件挑战教师的专业素养，它对教师的专业知识、教学经验与教学智慧具有较高的要求，对教师的教学生存具有危机性。

总之，虽然突发事件不能严格与危机等同，但由于无法掌握其发生与否、发生的时间、发生的状况及对教学效果的影响度，因此具有危机性。但教学生成事件又是教学预设的补充，它对教学的危机程度取决于教师的应对措施与效果。

4.教学生成事件具有价值性

教学生成事件具有价值性指的是它的可利用性。教学生成事件对教学预设的冲击，从本质上说，这是教学的本质使然，认清其本质特征，则可以充分利用冲突事件，化冲突为资源，化危机为良机。

第一，从知识的完善程度来看，师生分别代表了不同的知识化身。教师作为国家课程的代表，其知识、经验、观念可以用“完人、理想者”来形容，而学生是受教育者，其知识、经验与观念处于经验化、零散状态，二者在教与学的互动中发生冲突、碰撞是教学的常态。如果从社会学的视角来看，是师生所占有的文化资本不同的原因。

在长期的教学实践观察中，我们发现，教学生成事件的成功化解，就是教学精彩生成之时，优秀的课堂都是教学生成事件积极化解的课堂。因此，教学中的生成事件，是具有合理教育功能的危机，它也被视为有益的课程潜在资源。教师可以智慧掌控教学，通过不断调整教学目标、教学方法和教学内容，挖掘教学生成事件中的教育、教学意蕴，实现教学的有效性。

二、教学生成事件的分类与比较

为了更好地理解与应对教学生成事件，必须对教学生成事件进行分类。本研究按照引发生成事件的原因，将教学中的生成事件分为两大类：一类是教学预设内容与生成内容的不一致而引发的生成事件；另一类是由于师生价值观不一致而引发的生成事件。

全班各小组结果相加：生男31，生女29

1.教学预设内容与生成内容不一致而引起的生成事件

有这么一个案例：初二生物《人的性别遗传》，为了向学生说明“生男与生女机会均等”，教师在课堂上进行了如下教学设计：

教师用不同颜色的围棋子分别表示代表X染色体的卵子与代表Y染色体的精子，抽出X代表生女孩，抽出Y代表生男孩。全班分为若干小组，每组派一个代表随机从瓶中抽取一个棋子，连续抽取十次，记录抽取棋子颜色的结果。

(1)活动结果预设

小组发言：各小组黑白棋子的数量，理论上黑白数量的比应接近1：1，说明生男生女机会是均等的。预设的价值目标：生男生女机会均等，正确对待生男生女问题。

(2)活动生成的结果

实际上，在学习数学全息定义过程中的第二次抽象与弗赖登塔尔的“数学化”是相符的．对第二次抽象即符号表达的教学难度应予充分重视．数学学习心理学研究表明，学生学习数学概念，一般要经过活动阶段、过程阶段、对象阶段和图式阶段等四个阶段．对全息定义的学习，也应让学生经历概念建构的这四个阶段．

首先，进行残差检验，对修正后模型实施哈维检验，收尾概率=0.196 1，大于显著性水平5%，所以接受原假设，残差不存在异方差性，参数估计是有效的；其次，进行参数检验，在1%的显著性水平上，a0、a1和a2的P值均小于0.01，说明公式(3)中待估参数都是显著的；再次，进行模型整体检验，在1%的显著性水平上，F统计量对应的P值也小于0.01，说明方程的整体线性是显著的，样本可决系数R2=0.992，接近1，说明方程的拟合程度较好。

(3)学生发言

第三，从教学的本质来看，教学是预设与生成的辩证统一。教学无疑是教师规划的过程与结果，但课堂教学又是一个复杂的生态系统，它本身具有自组织性。教学生成事件的生成性，本质上是教学预设与生成冲突的体现，也是教学不确定性、复杂性的表现，属于教学本质属性之一。

对于教师而言，对教学生成的敏感，即是专业警觉，它强调的是教师对教学生成的主动性。教学生成往往是突发的，难以预设，因此，生成事件发生后往往引发教师心理上的紧张感，引发教师的被动教育机智。如果教师具有对教学生成的敏感性，主动在教学中捕捉可能的教学生成发生，可以缩短应对策略的选择，减轻应对的压力，从而更有效地应对教学生成。对教学生成具有敏感性的教师教学行为的特征是：教师在没有明确压力的情况下，对一些教学信息产生了体验的微妙变化，当然，有时也有强烈的变化体验，教师能及时抓住这种变化进而能获得一些有效的应对信息。有研究者认为，教师对教学生成的敏感性可以引发主动教学机智，这与没有教学敏感性而引发的被动机智有根本上的区别。教师对教学生成的敏感性可以使教师主动捕捉教学中的“问题”，“它一般没有明确出现，需要教师进一步挖掘，也没有直接构成教师的压力，但它的后续发展却深刻影响到教学效果的好坏”[11]。

铜在干燥的空气中不发生化学变化，但在含有CO2的潮湿空气中表面会发生氧化反应生成碱式碳酸铜薄膜，俗称“铜绿”[2]，反应见式(4)。

学生显然不理解概率的意义，其发言的内容与教师的预设完全相反，这是典型的教学预设内容与生成内容不一致的事件——生成事件。教师是教学计划的设计者与规划者，而学生是教学计划的配合者，二者角色不一样，知识水平也不一样。在教学过程中，由于主客体因素，包括教师、学生和教材三者之间的互动、交流和碰撞，这是动态教学过程的本质体现。在动态的教学过程中，不可能按照教师预设的程序或答案准确地发展，并不意味着“教师怎么教学生就怎么学，或者教师教什么学生就学什么”。这就决定了教学预设与生成不一致而发生的生成事件具有常态性与必然性。教学中预设与生成不一致而产生的生成事件代表了教学中一类重要的生成事件。

2.由价值观不一致而引发的生成事件

教学中，还存在另一类重要的生成事件，那就是由于师生价值观不一致而引发的生成事件，有学者称其为价值冲突事件。课堂教学中价值冲突事件是指发生在正常的教学流程中，针对涉及价值认识的某一问题的师生互动过程中，由于学生所持有的价值观与教师所引导的主流价值观的不一致甚至截然相反而发生的教学事件[8]。下面是一例典型的课堂教学中发生的教学生成事件——价值观冲突事件：[8]

2010年三月三十日天津开发区某学校，小学三年级音乐课堂。

教学内容：小学三年级音乐课，寓言歌曲《花喜鹊与小乌鸦》

歌词：

2.2.1.3 AML患者首次CR 后12个月 此阶段35份标本，MRD阳性5例，复发2例，分别在MRD阳性后1、10个月复发；MRD阴性30例，复发7例，分别在MRD阴性后1、3、4、5、6、12、15个月复发。两组复发率差异无统计学意义(P=0.586)。MRD阳性组及阴性组的中位RFS分别为5.0个月(4～10个月)、25.0个月(1～35个月)，两组差异有统计学意义(P<0.05)，见图2。

花喜鹊，叫喳喳，生来一张巧嘴巴，明明是一个丑小鸭，他能说成一朵花。光报喜来不报忧，还真有人夸奖它。

小乌鸦，叫呱呱，嘴巴不乖说真话，一是一来二是二，叶是叶来花是花。从来不搀半点假，可也有人讨厌他。

师：你是喜欢小乌鸦或是小喜鹊？

生1：喜欢小乌鸦(多数学生的答案)。

生 2：喜欢小喜鹊。

师：为什么喜欢小喜鹊？

生2：像小喜鹊这样的人在社会上能混！

从这首歌词的价值导向看，想向学生传递的价值观是：应向小乌鸦学习，做它那样的实在人——说真话，不掺假。这也是我们传统主导的价值观。但有学生表示喜欢小喜鹊，理由是羡慕像“小喜鹊”这样在社会上能混的人。父母所持有的价值观在日常生活中会潜移默化地影响孩子，显然学生这种价值观很大程度上是受其家庭环境的影响。而家庭环境因素对学生的影响具有深远性和持久性，可想而知，课堂上教师主流价值观与学生非主流价值观的截然冲突，给教师提出了一个具有相当难度的任务挑战。

3.两类生成事件比较

预设内容与生成内容不一致的生成事件与由价值观不一致所引发的冲突，二者同属于教学生成事件，但又有较大的区别。预设与生成的冲突，其引发的原因是由教学的本质特征——规划与动态矛盾所决定，它的发生具有常态性、必然性；而价值冲突所产生的生成事件，是由师生价值观不一致而引发的，它的发生表面上是在课内，其实原因在课外。因为我们已进入了价值多元的时代，教师所持有的价值观是“正统”的价值观，而学生所持有的价值观是当下社会流行的、所在家庭家长持有的价值观，与教师的“正统”价值观发生冲突也就成为必然。两类生成事件的区别比较如表1所示。

 

表1 课堂两种生成事件比较

  

课堂冲突类型存在特征发生范围发生频率引发原因预设与生成的冲突普遍性所有教学内容经常性教学的预设性与生成性的矛盾价值观冲突潜藏性与价值教学相关不定价值观多元，师生价值观不一致的矛盾

从表1可以看出，两种教学生成事件有各自的特征和范围，预设与生成不一致所引发的生成事件，普遍存在于课堂之上，每一位教师在授课中都很有可能遇到，因此学会处理好此类冲突是对每位教师提出的最基本要求；此外，价值观冲突具有潜藏性，课堂中的任何一个价值教学甚至是一个小插曲都很可能成为点燃价值观冲突的“导火索”。这两种冲突的存在好似一颗颗“定时炸弹”威胁着课堂的顺利进行。有些没经验的教师在遇到冲突事件时会很尴尬，他们往往选择不理会或者用强硬的态度解决，这对于教学目标的达成、教师威信的树立、师生关系的良好发展等都具有百害而无一利的影响。

教育智慧是教师应对教学生成事件的核心素养与品质。教育智慧不是教师各种知识的堆积，也不是教师的某种专业技能。教育智慧是一种特殊的交往智慧，是教育者与受教育者在交往实践中逐渐养成的实践智慧，它是应对教学生成事件的有效策略。具有教育智慧的教师，其集中表现在：“他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行心灵对话的魅力。”[9]总之，在实践场域内，教育智慧不是指“缜密的反思”，而是讲求“在适当的时候，在适当的地方，对适当的人作出适当的行为”[10]。教育智慧的养成具有实践性与复杂性，它的养成至少应从以下几方面入手：

三、应对教学生成事件的教育智慧养成

无论是何类教学中的生成事件，都为教学注入了新鲜的“血液”，为培养学生的创造力提供了可能，为达成预设之外的教育目标提供了契机，为教学过程增添了色彩，面对这一契机，教师的选择应该是“抓住”而不是“放手”。

1.对教学生成的敏感，是教育智慧形成的心理品质

班内一男生看到结果后，大声地说：“老师，我说现在社会上男的比女的多，原来我们抽的结果就是这样啊！”

通过研究，将微信公众号运营方式做了划分，并对每类微信公众号的运营方式做了全面的分析，现就公众号的运营给出几点对策：

2.教育反思，是在教学生成中形成教育智慧的重要路径

教育智慧是教师在具体的情境中所体现出的教学行为的内在品质。教学中的生成决定了教育活动不是一个简单的经验性观察和描述的归纳过程，也不是一个简单地按照总的规范和原则来确定和规定学生如何发展的演绎过程，它必须要教师的体悟、反思，最终形成应对教学生成的教育智慧。“教育智慧的体悟以理性认识为基础，通过体验、分析、理解、领会、顿悟，重建内部认知结构，形成关于事物本质的个性化的观念”[12]。

应对教学生成的教学反思中，教师要善于从各种生成事件中提炼富有启发意义的信息，以敏锐的视角关注教学生成应对中的成功或失败的经验，进而提升应对教学生成的实践品格，形成教育智慧。

3.教学行为的德性，是化解教学生成中形成教育智慧的内在要求

在应对教学生成时，教师的智慧行为是以化解冲突为目的、以育人为价值追求的。其中教师行为中所蕴的德性正是交往过程中感染、影响学生的价值目标，这是应对教学生成的智慧性行为的本质要求。在教学中，教师的教学行为不是价值中立的，而是带有一定的价值倾向的，这个价值倾向正是教学行为育人的关键。下面是两个应对教学生成的“点名”案例。因为教师行为所内蕴的价值倾向不一样，所以产生了截然不同的教育效果。

整体设计中，可将天津环球金融塔作为天际线序列的主高潮点，以北侧的保利香槟及南侧的海信广场为天际线序列的次高潮点，通过中高层建筑及多层建筑对高潮点进行烘托与强化，最终形成流畅平滑的凹形天际线。同时，在保护原有风貌的前提下，促进建筑风格多元化，有助于提升城市天际线的丰富性和可辨识度，更好地传达城市形象[15]。

案例一：一位“前辈”曾向我面授机宜：先故意把他们的名字漏过去，等被漏掉的学生起来问时，就故意说：“你叫什么名字啊，我怎么没看到？”如此这般，既巧妙地知道了学生的名字，又避免了在学生面前露怯，真是天衣无缝，不留一丝痕迹。

案例二：新学期开学，一个老师在点名时，被“赵志枨”这个名字难住了。前两个字倒是不难，这第三个字怎么读呢？他想凭感觉读一个音，又怕读错了。一时间觉得非常尴尬，最后，他老实地告诉学生：“对不起，这个名字最后一个字我不认识，大家能告诉我吗？”说着他把那个“枨”字工工整整地写在黑板上。

“老师，这个字读cheng，我叫赵志(cheng)。”一个男生站起来大声说。伴着他响亮的回答，教室里响起了热烈的掌声。这掌声是送给真诚的老师的，因为学生们见惯了原来那种虚伪的“教学机智”[13]。

案例一，教师点名行为指向“自己的好”。在处理遇到的生成事件——不认识的字时，采取的手段是欺诈，设圈套，处处在为我自己着想，这种教学行为不具有德性，对学生而言，没有任何教育意义。案例二中，教师的教学行为体现着一种“善”，行为中蕴含着诚实、坦诚等价值品质。教师以自己诚实、坦诚的教学行为，为学生上了一节生动的德育课。这种有德性的教学行为，正是我们所倡导的。有德性的教学行为，在应对教学生成时，其影响受教育者的根本机制在于“身教”，师生在行为中以品格影响品格，这是育人的一种重要途径之一[14]。

通信公司具有庞大的人力资源管理系统，在实际的管理过程中，依然存在一定的问题。其中，人力资源管理理念滞后就是存在的问题之一。管理理念滞后的原因主要在于管理方式选择不当。目前，部分通信公司还采用职能制的管理方式，这种管理方式不利于大型的人力资源管理，随着通信行业的飞速发展，显然不适用于通信公司。还有部分通信公司采用分割制管理方式，其不利于企业管理者与员工很好的沟通，进而对于公司的发展会产生限制。总之，无论是哪种管理方式，都难以促使人力资源发挥应有的作用[1]。

应对教学生成，要求教师的行为具有德性，这既是对教师的最高要求，也是最低的要求。它包括以下两个方面的要求：

一是，教师在应对教学生成时，其目的是“善”的，也即其行为目的指向学生的发展，为了学生的“好”。亚里士多德认为，“一切德性，只要某物以它为德性，就不但要使这个东西状况良好，并且要给予它优秀的功能。例如，眼睛的德性，就不但使眼睛明亮，还要使它的功能良好”[15]。从亚里士多德上述界定来看，德性是向善的，它是使事物完成其功能的一种“向善”的品质。教学作为有目的的育人活动，它的目的是向善的，它的结果也是要向善的，因此教师的教学行为更需要具有德性，具有德性的教学行为才是教师行为的本真要求。

二是，如果教师行为是一个具体的事实的话，那么有德性的教学行为可以分解为两个部分：事实与价值。事实成分即行为本身，表现为教师的事实行为；行为本身所内蕴的价值品质，也即事实的价值指向，比如行为所内蕴的民主、正义、关心等。这些价值指向，本质上是对教师品质的要求。

综上所述，教学生成具有很强的具体性和鲜明的情境性，很难制定一个可以用来应对的万全策略。上述应对建议只是根据长期的教学实践研究，基于大量教学案例归纳而成。教学生成的应对，本质上是重组师生关系，改变教学方法，确立新的教学秩序，化解师生在权力、文化和观念行为方面的博弈，使教学活动因生成事件的存在和化解而更为精彩。从教师层面来讲，要求教师具有教育智慧；对课程而言，课堂教学中的生成事件具有“课程生成价值”，它具备课程资源的作用和意义；对于学生而言，突发事件使学生注意力、兴趣凝聚在其上面，教师的恰当处理可以激发学生学习兴趣，并深刻理解蕴含其中的知识因素。总之，教师能否妥当处理教学生成，将是决定课堂教学过程能否向纵深发展的决定性因素。“教学活动犹如人的一生，随时都存在危机和转机，而危机与转机不是绝对的，而是一体两面，惟看人类如何化解危机”[16]。

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