当前我国高校的德育评价范式是一种基于科学主义取向的实证范式，它注重评价的客观性和精确性，却忽视了评价的内隐性、复杂性和人本性，其局限性在实践中日益暴露。转变高校德育评价范式，构建与人本德育理念相契合的新的高校德育评价范式，解决高校德育评价实践面临的困境与矛盾，这是全面落实“立德树人”根本任务的题中之意。

世界天然气消费稳步增长。2017年，全球天然气消费量为3.67万亿立方米，比2016年同比增长3.0%；2017年，亚太地区天然气消费同比增长6.2%，是2016年增速的两倍以上，占全世界天然气消费总量的21.0%。2017年，美国天然气消费量为7395亿立方米，俄罗斯4248亿立方米，中国2386亿立方米，伊朗2144亿立方米，日本1171亿立方米，加拿大1157亿立方米，沙特1114亿立方米。

一、高校德育评价范式转变的缘由

现今的“范式”概念和理论最早是由美国科学哲学家托马斯·库恩(Thomas S. Kuhn)于1962年提出的，他在《科学革命的结构》一书中系统阐述了其观点。总体来看，库恩的“范式”概念主要指某一时期内科学共同体所共同遵守的理论、信念、模型和范例，也包括定律、约定和预想。后来，“范式”一词被广泛用来泛指一种“世界观”或共同的思想、观点、模型、范例，而广泛用于其他自然科学和人文社会科学的研究领域。高校德育评价范式是德育评价共同体基于对德育评价本质、目的及其过程的认识而形成的共同的理念、规律、模式、原则和方法，这些思想、理念、规范、模式、经验和方法的结合体，就是我们所说的高校德育评价范式。简单点说，高校德育评价范式是高校德育评价领域科学共同体所共同遵守的信念、价值标准和方法论支持的理论框架和操作模式。评价者据此去规范德育评价实践活动，从而形成一定时期内高校德育评价的理论基础和实践模式。

改革开放后，特别是20世纪80年代以来，思想政治教育逐渐成为一门科学。思想政治教育学科的设立与建设为我国高校德育评价的科学发展创造了良好条件，提供了有力的学科依托和理论支撑，高校德育评价得以确定统一的评价标准[1]。在此基础上，我国各高校结合自身的实际情况，以改革传统的操行评定法为突破口，逐步形成了以思想政治理论课考试成绩为主的高校德育评价范式[2]。这种科学实证范式的高校德育评价以教育测量为手段，通过考试考核的方式，以客观的、精确的数字或等级来评价学生的思想道德素质。这与我国古代的道德评价主要通过察言观行、问答鉴定的方式，最后凭借教育者经验和感觉而作出的判断相比，无疑是一大历史性的进步。同时，这种科学实证范式的德育评价，沿用教育评价中科学主义惯性的思维方式，容易被德育评价工作者所掌握，且评价过程简单便捷、操作方便，评价结果给人一种公平公正的感觉。

然而，德育评价与智育评价不同，它不仅涉及认知领域的评价，即相关道德知识的理解与把握，也涉及个体情感、态度、价值观、思想意识以及行为等非认知领域的评价。但科学实证范式的德育评价并没有针对德育活动有别于一般教育活动的特殊性，而是照搬自然科学中知识测验和考核的方法，把复杂的德育评价活动简约为思想政治理论课考试，把学生的思想政治道德素质等同于考试分数，以知识测验的分数来衡量德育活动的效果，从而割裂了知识评价与素质评价的统一、内在评价与外在评价的统一、现实评价与潜在评价的统一，难以科学地、全面地评价学生的思想道德素质，更不能有效地促进学生思想道德素质的发展。因此，既要测评道德规范识记理解等认知能力，也要考察内在的、难以评估的个人情感、意志、价值观念、行为等非认知能力，多维度、多角度、多层面收集学生道德成长信息的人文建构范式是符合当前我国高校德育评价实际的理想范式[3]。

人文建构范式下的高校德育评价，以人的价值为出发点，尊重学生的道德主体性，主张通过多元化的方式全面把握学生道德成长特点和需要的信息，并在评价者与评价对象之间的互动、交流中实现意义建构。该评价范式遵循人文主义价值取向，尊重学生的主体性；评价主体具有多元性，强调学生自评、互评、家长评价和社会评价的统一，力求做到家庭、学校和社会评价三者的结合；评价方法植根于建构主义，重视评价中主客体的交互作用，强调通过“协作”、“会话”和“意义建构”等主客体的交互作用来全面认识评价对象；评价结果主要揭示学生道德发展存在的问题及道德成长的需要，进而有效地促进学生的道德发展。只有以人文建构范式为指引，重新规范高校德育评价的价值与意义，明确高校德育评价的根本目的是促进人的全面发展，才能最终实现“立德树人”的根本任务。

根据相关研究显示，科学合理的绿化设计可以陶冶人的情操，愉悦人的心情，有利于疾病患者的修养，还可以为人们提供新鲜的空气营造良好的生活环境。养老机构为了老年人的修养，应当建设足够面积的绿化。设计人员在对养老设施进行设计的过程中，应当充分发挥绿色植物的作用，在目所能及的范围内安置一些绿色植物，在嗅觉范围内安置一定的鲜花，同时还要保证整体机构无死角，没有黑暗的区域。

二、高校德育评价范式转变的范畴

人文主义取向的高校德育评价哲学首先关注的是学生作为“人”的存在，尊重学生的道德主体性，注重评价的民主性、伦理性和人本性，强调更多地采用质性评价方法，并通过多种方式全面把握学生道德成长的信息，给予学生的道德发展一个公正的、综合的评价而不局限于道德认知的测评[12]。具体而言，人文主义取向的高校德育评价哲学坚持以下三点的统一：

1.价值取向：从工具到人本，回归本真的德育评价

价值取向是人们依据一定的价值观(价值假设、价值规范)，根据实际需要，在衡量事物价值时所体现出的倾向性。根据评价主体关注重点的不同，价值取向可分为工具取向和人本取向两种类型[4]。科学实证范式下的高校德育评价,视评价为一种管理的工具，其目的就是评等分级、鉴定管理，而忽视德育评价的诊断功能、激励功能和育人功能，显然，这与人本德育理念是相违背的。人本德育理念强调一切管理以人为核心，讲求尊重人、依靠人、发展人、为了人[5]。在当前全面落实“立德树人”根本任务的新形势下，高校德育评价必须坚持人本化德育评价理念，重视人的价值，关注人的生存以及精神境界，强调通过德育评价开发与弘扬人的精神世界中积极、健康、向上的精神需求，进而为人的全面发展提供深厚的精神动力[6]。正如鲁洁教授所言：“道德教育是人的教育，而不是社会的工具。道德教育的终极价值不是教人去遵守社会规范、恪守道德规范，而是要使人回归为一个真正的人，进而实现人自身价值的提升与本质力量的增强。”[7]因此，人文建构范式下的高校德育评价价值取向应从工具化转向人本化，从规范管理走向创新发展，回归本真的德育评价。回归本真的德育评价本质上是一个不断提升学生自身主体价值的文化活动，它不是为了管理而评价，而是为了发展而评价；它不是为了得出学生道德评价的总结性结论，而是着眼于学生道德发展的形成性建议；它不仅要发挥评价的甄别、鉴定等工具功能，更要发挥评价的导向、诊断、激励等育人功能，从而使评价的结果能够彰显评价的目的。

2.评价主体：从封闭到开放，实施多主体评价

完善的高校德育评价机制是高校德育评价活动科学发展、有效开展的重要保证，是新的高校德育评价范式得以顺利实施的重要支撑，对于推进高校德育评价范式的顺利转变具有重要意义。当前，我国高校德育评价机制不完善，主要表现在以下三个方面：

首先，家长评价。家长评价与教师评价不同，家长评价是通过观察学生在“现实生活”中表现出来的品德素质而对他们进行的一种评价。家长评价的真实性源自学生在家庭活动中表现出的对德育知识的主动获取以及行为、态度、价值观的真实评价，能更全面、更客观地评价学生的思想道德素质。其次，学生自评。就本质而言，德育是一种自律机制，自我意识、自我教育、自我监控在德性的成长和品性的锤炼中至关重要。应鼓励学生建立自我反省机制(如让学生写“心理日记”，进行自我对话、自我剖析等方式)来认识自己的不足，促使这种自我评价活动成为促进学生道德发展的重要方式。再次，社会评价。高校德育工作活动效果如何，归根结底要看它对社会的影响，看它所培养的学生被社会接纳的程度。毫无疑问，社会应是高校德育评价的主体之一。所以，高校德育评价要变封闭为开放，引入社会评价，把德育评价的出发点与归宿同社会需求结合起来，吸引各类社会力量(如用人单位、社区、新闻媒体等)参与评价，扩大评价主体范围，提高评价结果的客观性和全面性。

3.评价标准：从一元到多元，协调多元价值标准

受文化传统的影响，科学实证范式下的高校德育片面强调德育的社会功能和社会目的，而忽视学生群体价值需求的多样性。在实际的德育评价活动中，德育评价标准牵涉到不同的个人、群体、阶层，而他们均具有各自的兴趣、需要和利益诉求。基于经济、文化生活上的多元性与差异性，不同的个人、群体、阶层从自身所信奉的价值观念出发，作出不同的选择，从而导致了价值观念的分歧与冲突。只有通过一定的价值选择来达成价值一致，才有可能化解分歧与冲突，制定出能够为不同个人、群体、阶层认可的德育评价标准，来指引德育评价活动的健康发展。在价值观念多元化的背景下，只有建立为公众普遍认可、共同接受的德育评价标准，才能够很好地整合社会道德资源，优化整体德育结构[9]。因此，人文建构范式下的高校德育评价以利益需求多样化作为价值选择的基础，强调把利益相关者的价值诉求集合起来进行协商和整合，并在国家导向、社会公众以及受教育个体的教育需求之间形成合理有效的德育评价标准，最终实现评价标准从“一元主导”到“多元发展”的转变，从而满足不同群体对德育的多样化需求。

4.评价方法：从实证主义到建构主义，重视质性评价方法

思想品德与人的观念、意识、判断、情感、能力、行为等因素紧密相连，它存在一定的内隐性和潜在性，不容易被完整地表现出来。因此，高校必须针对德育评价活动的复杂性和特殊性，改变原有的以量化为主的评价方法。与国际教育评价发展趋势相适应，人文建构范式下的高校德育评价的方法论基础是建构主义。建构主义强调意义建构的重要性和评价环境的真实性，崇尚解释学和辩证的方法，主张采取多种方法对所获得的资料进行分析对比，从而建构出更有价值的理论。基于此，人文建构范式下的高校德育评价有效地弥补了科学实证范式下单纯采用思想政治理论课书面考试的量化评价方法，强调更多地运用质性评价方法，将学生在真实情境中的表现作为评价对象，充分发挥质性评价的“柔性”特征，将评价者的观察、学生自评、互评以及档案记录等评价资料有效地整合起来，从而全面把握学生道德成长的特点和信息，最终实现激发道德潜能、促进道德发展的目标[10]。人文建构范式强调质性的评价方法，并不是要完全摒弃实证主义的量化评价方法，而是要更多地运用质性的评价方法，同时结合定量测评方法，以实现德育评价科学性与人文性的统一。

5.评价结果：从鉴定到发展，促使有效改进行动

现代教育评价理论普遍认为，评价的目的不是为了证明，而是为了改进。评价结果的获得仅仅是一次评价活动形式上的终结，它不是评价活动的最终目的。根据评价过程和评价结果而形成的针对性建议和改进措施，才是评价活动的最终目的。当前科学实证范式下的高校德育评价主要采用终结性评价方式，注重学生道德水平的结论性评价，进而进行终极性的评级和分类。因为评价结论的确定性和功利性，所以没有人关心评价结果的处理质量和效果，评价结果仅仅用于对学生的甄别、鉴定和管理。这种评价结果处理的管理主义倾向制约了评价功能的实现，给德育价值的实现以及学生品德的发展带了不利影响[11]。人文建构范式的高校德育评价改变了传统高校德育评价的线性评价过程，强调评价结果的目的不仅在于甄别和鉴定学生的思想道德水平，更重要的在于改进和提高学生的思想道德素质，在全面掌握学生思想道德水平信息的基础上，找出学生的道德成长的优势与不足，并及时地予以反馈，从而为学生思想道德发展提供完善的改进建议，让评价结果成为促进学生道德发展的动力源泉。

三、高校德育评价范式转变的路径

新旧范式的交替与转变具有历史必然性，是不以人的意志为转移的，但范式的转变也是科学共同体自觉反省与理性选择的结果，人为因素可以加速或减缓范式转变的速度和程度。高校德育评价范式的转变是新范式对旧范式否定、批判和扬弃的过程，需要新的理论基础、运行环境、方法技术以及评价素养为其提供指导、支持和帮助。因此，应从重构德育评价哲学、创新德育评价机制、优化德育评价方法和提升德育评价素养等方面来推进我国高校德育评价范式的顺利转变。

1.重构德育评价哲学

德育评价哲学是关于德育评价理念、宗旨、思路和方法的根本性问题，它是德育评价实践活动的基础，对德育评价实践活动具有引导和定向作用，是德育评价有效性的根本前提。当前我国高校的德育评价哲学是一种基于科学主义取向的实证哲学。科学主义坚信理性或科学能解决人类的一切难题，强调评价的技术化、科学化、规范化及统一化，主张运用自然科学的范式或借助自然科学的理论去研究道德问题，采用分析的、精确量化的科学主义研究范式来解释德育现象，尤其强调认知、思维在道德发展中的作用。在这种高校德育评价哲学的指引下，我国高校的德育评价单纯以认知领域的评价为主，主要通过考试考核的方法，将德育评价等同于思想政治理论课程教学效果的评价，以考试分数作为评价标准，用单一的知识标准来衡量大学生的思想政治品德素质。这是我国高校德育评价科学实证范式形成的根本原因。因此，要实现从科学实证范式转向人文建构范式，必须重构高校德育评价哲学，从科学主义取向的德育评价哲学转向人文主义取向的德育评价哲学。

高校德育评价范式的转变，既是高校德育评价理论、思想、观念层面的变革，也是高校德育评价模式、方法和技术层面的变革，它是整体的，而非局部的，主要包括价值取向、评价主体、评价标准、评价方法和评价结果等方面的转变。

第一，内化与外化的统一。既重视道德认知在道德发展中的重要作用，注意测评学生的道德认知能力，同时也重视道德理论与道德行为的转化能力。通过多方面的记录、观察，重点考查学生外在的行为习惯，如各地流行的道德银行、雷锋商店和青年志愿者协会等[13]。

二是运行不畅。当前我国高校德育评价主体单一、标准统一、方法简单，仅凭学生思想理论课的考试成绩来评价学生的思想道德素质。

一是动力不足。由于高校的智育本位倾向，导致高校德育日趋边缘化，高校对德育评价活动的重视度不够，从而降低了评价主体参与评价活动的积极性。

2.创新德育评价机制

复杂科学理论认为，教育评价活动本身具有极强的丰富性和复杂性，而评价的生命力就在于评价活动是多主体共同参与和协商的活动。仅靠单一主体实施评价，由于信息来源渠道的单一性以及评价主体自身认识的局限性，难免会影响评价结果的客观性、真实性和准确性[8]。因此，人文建构范式下的高校德育评价要从封闭走向开放，实施多主体评价。多主体评价除教师评价外，还应包括家长评价、学生自评以及社会评价。

第三，个体性与社会性的统一。人文主义取向的高校德育评价坚持把人的个体性与社会性统一起来，强调把学生的道德需要与社会的道德要求结合起来，并在个人与社会的互动中，实现个人自主选择和社会规范影响的统一。

第二，理性因素与非理性因素的统一。科学主义取向的高校德育评价过分注重知识层面的考核，夸大了认知、理性能力的作用，忽视了情感、意志、信仰、直觉等非理性因素。而人文主义取向的高校德育评价突破了原来以知识取向为单一目标的思维框架，建立了一种包括道德认知、道德情感、道德意志和道德行为在内的整体性评价目标体系。

三是约束乏力。高校德育评价还没有根据高校德育评价目标建立一种非强制方式的自我约束机制与强制的制度约束机制合力来对高校德育评价主体的行为进行监督和制约。因此，在这种情况下，新的德育评价范式必然会因为缺乏完善的运行环境和政策支持而使新范式停留在理论层面，无法付诸实践。

高校德育评价范式的转变既需要新的德育评价思想与理论的指导，也需要新的德育评价方法与技术的支持与帮助。从某种意义上说，高校德育评价范式的成功转变是以新的德育评价方法的成功运用为标志的。当前我国的高校德育评价崇尚科技理性，照搬自然科学考试考核的实证主义方法，将德育评价等同于思想政治理论课程教学效果的评价，用单一的知识标准来评价大学生的思想政治品德素质。这种将自然科学的观念、方法不加限制地推广运用并以此来规范人文社会科学，使人文社会科学的发展迷失了方向，丧失了人的目的和价值。人文建构范式下的高校德育评价方法坚持人文主义取向，强调质性评价，将学生在真实情境中的表现作为评价对象，并通过真实评价、表现评价、档案袋评价等方法对学生在日常生活的真实情境中所表现出来的道德认知、道德情感、道德行为和道德习惯进行综合分析与评价。同时，主张用动态的、发展的眼光看待学生。在全面掌握学生道德发展相关信息的基础上，及时进行反馈，并采取适当的奖惩措施，正确引导学生道德发展的方向，让德育评价成为学生道德发展的持续动力。

The basic principle of ADCs is based on mode selective coupling. The maximum power coupling efficiency is given by

3.优化德育评价方法

人文建构范式下高校德育评价的“有位”和“有为”都需要完善的运行环境给予支持。针对当前我国高校德育评价机制方面存在的问题，需要创新原有的评价机制，建立新的与人文建构范式相适应的评价机制来确保高校德育评价范式的顺利转变。具体来说，新的德育评价机制应从以下三个方面进行完善：第一，创新动力机制，建立道德激励，使学生拥有参与德育评价的持久动力，调动学生参与德育评价的积极性和主动性，促使主体不断追求自我发展、自我完善和自我实现；第二，完善运行机制，用复杂科学理论引领高校德育评价发展，确立多元评价主体，实施多维评价标准，重视质性评价方法，从而建立新的德育评价运行机制；第三，建立约束机制，把来自学校内部的学生自我监督和教师监督同社会、学生家长的监督结合起来，同时以制度的形式来规范、引导和约束高校德育评价实践活动，从而为高校德育评价范式的顺利转变营造良好的舆论与制度环境。

问题1主要考查学生运用不同数据分析方法的意识和能力．如利用表格的基本数据，可以通过空气指数的平均数、中位数、众数、方差等统计量去比较两个城市的空气质量．由于统计量的值是对样本特征的数值体现，因此，对两个城市空气质量的比较，其结果往往因数据分析方法的不同而有所差异．譬如从空气等级的优良率（昆明100%，乌鲁木齐85.7%）看，昆明的空气质量好于乌鲁木齐；从空气等级为“优”的天数（乌鲁木齐2，昆明0）看，乌鲁木齐的空气质量好于昆明．从空气指数的平均值（乌鲁木齐66.6，昆明68.3）来看，昆明的空气质量好于乌鲁木齐，等等．

高校德育评价方法的优化与高校德育评价技术的开发密不可分。当前，随着网络技术的发展和大数据平台的建设，基于数据挖掘技术的高校德育评价将会日益受到重视。由于影响学生思想道德素质的信息异常复杂，既涉及道德内部结构相关的知、情、意、信、行，又涉及道德养成外部的环境，如学习状况、家庭环境、教学过程、学校环境、社会环境等，而传统德育评价技术无法实现实时动态数据的收集，难以对过程性信息进行有效的采集、合理的存储、恰当的追踪和有效的反馈[14]。例如，“知行统一”是高校德育有效性的基本体现，而传统的高校德育评价对学生“道德行为”数据的收集却十分困难。随着数据平台的建设和数据挖掘技术的运用，当前高校可以通过实时收集的有关学生道德行为方面的信息(如党团活动、党团知识竞赛、读书会、讲座、沙龙、报告会、论坛、宣传推广活动、演讲比赛、辩论会、志愿活动等)，对信息进行抽取、转换、分析以及模型化处理，从中提取辅助评价的关键性数据，从而更准确地评价学生的道德行为。因此，人文建构范式下的高校德育评价应充分运用云计算、智能识别与分析、大数据分析等创新评价模型，利用数据挖掘技术，深入挖掘隐藏学生道德素质的数据信息，同时消除冗余数据和没有价值的数据，从而对评价主体进行多指标、多层面、全过程、全方位的整体综合评价，使高校德育评价更加公平、公正、合理。

许多武侠小说的死忠粉非常不愿意看原著改编的电视剧。因为编剧往往会加入一些自己的创意，这让许多保守的武侠迷感到了“不尊重原著”的冒犯。

首先，我国茶染工艺在普通大众中的认知程度较低。虽然茶及茶文化在我国具有悠久的历史，饮茶和品茶在国人的日常生活中也比较常见，但对于茶染工艺及茶染服饰产品的关注程度就比较低。目前关于茶染工艺的研究大多集中在高校和茶文化爱好者组织，远离普通大众的生活，违背了艺术演变发展的逻辑。

4.提升德育评价素养

教育评价工作者的评价素养是指教育评价者拥有的关于评价活动诸领域的知识、技能、能力以及理念，它是确保德育评价有效运行的关键[15]。评价素养具有动态性、差异性和发展性等特点，不同时期、不同学科对评价工作者评价素养的要求不尽相同。一直以来，我国高校十分强调德育工作者的政治、思想、理论、知识、能力等方面的素质，而对德育工作者的评价素养重视不够。德育工作者的评价素养现状不容乐观，总体上良莠不齐，这是造成我国高校德育评价活动简单化的重要原因。德育评价工作者是新的高校德育评价范式的实施者，其评价素养的高低直接决定了高校德育评价范式能否转变及转变的程度。当前高校德育评价面临着从科学实证范式向人文建构范式转变，新的德育评价范式需要新的评价素养，包括新的评价知识与技能。人文建构范式下的高校德育评价共同体需要更新传统的工具功能的德育评价理念，坚持人本的德育评价理念，并以此来重构德育评价目的、内容、标准和方法。同时人文建构范式下的高校德育评价共同体应具备新的评价技能，能够根据新的德育评价目标设计合理的评价方案，运用适当的评价方法有效地收集数据，并结合评价目的与性质，有效地交流与反馈评价信息。只有当高校德育评价共同体具备了新的评价知识与技能，才会以新的视角来审视和实施评价，高校德育评价范式才会得以顺利转变。

与其他基本素养一样，德育工作者的评价素养也可以通过后天的努力和学习而获得提升。高校德育工作者的评价素养的提升是一项系统工程，它既是政府的责任，也是学校的使命，同时更是德育工作者自己的职责，三方合力才能促使德育工作者成为一个富有评价素养的人。首先，在宏观层面，政府要为德育工作者评价素养的提升提供政策导向，通过创新德育评价政策的方式，将评价素养融入到德育工作者的入职培训中，并通过加强评价培训的方式来提高德育工作者的评价素养。其次，在中观层面，德育工作者评价素养的提升离不开学校的支持。学校要为德育工作者评价素养的提升提供专业支持，加大对德育工作者评价素养方面的培训、进修以及外出学习的政策和资金扶持，同时也要为德育工作者评价素养的提升营造良好的评价文化和环境。再次，在微观层面，德育工作者要充分发挥自身的主体性作用，努力通过学习和实践提升自身的评价素养。一方面，德育工作者自身要加强专业学习，通过学习获得相关的评价知识和技能；另一方面，德育工作者要通过具体的评价实践，积累评价实践经验，让所学的评价理论与实践达成一致，才能成为一个具有良好评价素养的人。

20世纪80年代，中央工艺美术学院、湖南大学等首先将“工作室制”教学模式引入，并推广到各类层次的高校，并取得了积极成效。[1]“工作室制”教学模式主要有以下特点：

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