一、问题的缘起

自由教育是高等教育中的重要观念与教育模式，然而目前只有美国赋予了它系统性、类型化的实体组织结构，即文理学院，它是美国高等教育体系中一类非常独特的组织，是区别于其他国家的美国特色。文理学院不是基于某一专业或职业建立，而是通过自由教育来训练和塑造学生心智与品格的组织。它在美国高等教育中是体系性与模式化的存在。根据伯顿·克拉克的观点，自由教育的组织包括两种类型，即四年制的小型私立文理学院和综合性研究型大学中的文理学院[1]48。由于其卓越的自由教育和通识教育理念与实践，这类组织在当今被奉为美国高等教育中的“神话”[2]，在全球通识教育改革如火如荼的今天，广受改革者和研究者们的崇尚与膜拜。小型私立文理学院具有强烈的本土化意味，很难移植；其他国家效仿的更多是克拉克所言的后者，即哈佛、耶鲁等一流私立研究型大学的文理学院。在通识教育改革的全球化浪潮中，中国若干研究型大学亦在成立或完善类似的组织。从西方大学史上看，文理学院原本并非仅存于美国。它的历史源远流长，从巴黎大学的“艺学院”至德国的“哲学院”、牛津和剑桥的“学院”，再到美国的“文理学院”，构成了西方文理学院演变的基本脉络[3]97。在19世纪古典学院向现代大学转型的大变革时代，欧陆的艺学院和哲学院消亡，而美国的文理学院则在变革时代存续下来，至今在美国高等教育体系中仍占据核心地位①。牛津和剑桥的寄宿学院制虽然深刻影响了美国文理学院的变革，但在英国，完善的寄宿制文理学院几乎仅存于这两所古典大学，个别英国高校效仿牛津、剑桥建立的寄宿学院则与牛津、剑桥“相差悬殊”[4]。而其他国家学习美国所成立的文理学院，多处在探索阶段，还不能成为国家高等教育体系中的基本模式。

因此，当我们意图学习或效仿美国研究型大学的文理学院模式之时，必须首先思考这一本源性问题：为什么文理学院这一古老机构在美国经受住了大学现代化浪潮的冲击，融入了现代大学体系乃至成为美国研究型大学的中心？它存续与运行的因素和机制是什么？只有从源头上理清这一根本性问题，我们在借鉴中才能清楚改革的一般性和特殊性问题，只有如此，改革才是一种生成与生长，而不是停留于复制与移植。

这一问题可以析出三个核心要素，即文理学院的知识基础、系统支持和正当身份，它分别对应知识体系、组织结构和观念制度三个层面。由此这一问题可以进一步分解为以下层层递进的三个子问题：第一，在知识体系上，整全性的古典自由知识（liberal arts）是文理学院存在的知识基础。在现代大学中，学科分化的现代学术取代古典学术，如何再造一套整全性的知识体系来重建文理学院的知识基础？第二，在组织结构上，文理学院要融入现代研究型大学，必须存在组织结构层面的系统性支持，美国大学是如何通过组织变革来实现的？第三，在观念制度上，文理学院的存续有其深刻的社会结构与文化认知根源，这决定了它在现代大学体系中的正当性身份，那么这一身份是如何确立的？由于哈佛大学文理学院的演变最具先导与典范意义，所以本研究主要以哈佛大学为论述重心，辅之以其他大学的情况佐证。

二、知识体系的重塑：古典自由教育的现代转型

古典文理学院存在的知识基础是古典自由知识体系，它具有统一的哲学认识论，天然具有整全性。思想史家梅尔茨对自由知识的属性有深刻阐述：“一切哲学和历史学术的特点是它们研究一个大的题材，而这个题材不可能轻易划分为许多可以分别加以处理的独立部分；因为它们的兴趣主要依附于这样的事实：它们研究人类心智在过去和现在的作用原理和表现。因此，这些学术不得不总是把行动和目的的大统一放在首位，以观点的完全性为目标，把一切特殊研究都归依于一般原理和标准。事实上，一切哲学和历史科学都不得不应用这种整全性的观点。”[5]现代学术的专门化与学科化对于自由知识具有根基上的分裂与瓦解作用。古典自由教育向现代通识教育过渡，首先要面临的问题是，在古典自由知识不再具备统一认识论的现代大学中，如何将分化的学科重整为一套整全性的基础文理知识体系。亦即，自由知识要在现代大学维系整全性，它的根基与内容都必须重建。

第一，避免古今学术你死我亡式的零和博弈是重建的基本条件。在欧陆，巴黎大学通过革命的方式以实证科学取代古典学科，古典知识分子与受自然科学支配的专业化的专家文化隔绝，并被排除到大学体系之外。在柏林大学的哲学院，现代科学家与古典学者特别是唯心主义者水火不容，前者经过激烈的辩论与反抗将后者逐出大学历史舞台[6]。而美国文理学院实现了现代学术在古典文理学院中的软着陆，古今学术之争得以在文理学院的框架之内解决，使得现代学术的生根与发展不需要取消文理学院。这首先源于文理学院自由知识的本土化特性，即学院是以独特的道德哲学知识为主体，它成为古今学术的缓冲与中转地带。

哲学家石元康认为，传统面对新问题后，传统消亡，或者以新的姿态出现。这个新的姿态与未重组前的东西存在连续性。这是由于构成传统的核心部分并没有触动。虽然人们对于这个核心提出了新的解释，但人们会认为这种新的解释是更符合那个传统的核心的原意的[34]。古典文理学院的现代存续与演变正是这一逻辑的呈现。人们普遍认为美国现代研究型大学的诞生是高等教育史上的革命。但文理学院之所以在革命中留存并成为中心机构，恰恰是因为它保存了传统中最核心的要素——精英再生产的结构。在现代民主社会，统治精英及其高等教育虽然披上了民主化的外衣，很多研究者也以平等和民主化对古典自由教育和现代通识教育进行本质性的区分[35]。但实际上传统贵族的精神内核及其教化方式并无根本改变。只不过在民主社会，现代精英不得不通过将贵族阶层所包含的理念与价值观与自己的阶层身份进行脱耦，打造这些观念的中立外观，淡化乃至隐匿阶层性，来延续统治精英再生产的正当性。而古典的延续和传统的再造正是通过文理学院的变革实现的，通识课程和寄宿学院两套结构各负使命、相互配合，形成了精英培养和再生产的文理学院模式：通识课程主要完成现代精英的智识训练，虽然学术知识的性质发生了根本变革，但其内在逻辑与基本功能同古典自由知识一脉相承，而文理学院创造性的组织变革则为通识教育的运行提供了系统支持；寄宿学院则是从英国古典大学中引进，主要承担课堂所不能完全达成的功能，即精英的社会化和品格养成。

通过纵向观察两组曲线，泥质夹层对盐岩整体影响不大，但无论盐岩是否经过卤水饱和处理，含有夹层试样峰值强度均小于不含夹层试样；含夹层试样屈服阶段均有不同程度的小于天然状态下试样。究其原因：含泥质夹层盐岩结构面薄弱，且泥质夹层的抗压能力小于原有盐岩试件。

第二，现代学术天然具有学科化的分化取向，虽然艾略特希望保持自由教育与专业教育的平衡，但课程选修制实际有利于学科的分化与学术研究的专门化。因此，紧接着的问题是如何将分化的学科知识重新整合，实现古典自由教育的现代转化，以延续其理念与功能。这一历程是由艾略特的继任者洛厄尔历史性的课程改革开启的。洛厄尔掌校初期，哈佛专业化的趋势比较强劲。卡尔·哈立德于1916年回顾哈佛过去三十年的发展时甚至认为，效仿德国模式的美国大学已经走向极限，专门化已经完全取代了自由教育[11]。洛厄尔在任期间一直致力于遏制并扭转这一趋势，正如历史学家萨缪尔·莫瑞森指出的，他计划将在哈佛扩张过程中遗失的东西，重新放回学院中，其中最重要的就是自由教育[12]。洛厄尔认为，美国高等教育体系中不存在德国强大的文理中学，必须在高等教育中保持坚实的基础文理教育[13]。因此，他将松散的、并逐渐走向专门化的选修课程统整为分布式必修课程（distribution requirement），建立分布式必修课程加聚焦式必修课程（concentration requirement）的组合。前者是哈佛通识课程的雏形，后者是本科生主修专业（major）的缘起。洛厄尔的课程改革奠定了未来文理学院课程体系的主体框架，其继任者柯南特影响深远的通识教育改革也是在这一框架中进行的。专门化的现代学术在现代大学以通识课程的形式逐渐重整为一套综合性的基础文理知识体系，存在于文理学院之中。第一，通识教育仍以知识自身为旨趣，不以实用或职业为目的；第二，它通过通识课程涵括了人文学科、社会科学和自然科学各学科的主干知识，这套知识体系围绕“重大问题”或“基础问题”来建构，在古典自由知识统一的哲学认识论瓦解之后，重塑了知识的整全性；第三，它仍以心智训练为主要目标。[3]100也就是说，在学术知识的性质发生重大变化后，现代通识课程在基本理念和功能上保持了与古典自由教育的一脉相承，文理学院存在的知识基础得以再造。虽然哈佛学院的本科教育一直在重视通识课程和偏向专业课程之间存在“钟摆式”的不断转换，但是通识课程的基本框架是一直存在的[14]。

三、文理学院的系统支持：组织结构的创造性变革

文理学院在现代大学中的存续，还需要大学组织层面的系统性支持。根据教育史家尤尔根·赫伯斯特的观点，美国在19世纪后期建立现代研究型大学的过程中大体存在三种制度安排，而这也是古典文理学院变革的三种主要路径[15]。最初的两种方案，要么是建立研究生院，直接取消四年制文理学院，以约翰·霍普金斯大学等校为代表；要么在四年制文理学院中形成以自由教育为主的初级学院和以专门化研究为主的高级学院即研究生院，以芝加哥、哥伦比亚大学等为代表。后者虽然没有取消文理学院，但是他们对学术研究的偏重还是导致了传统文理学院的衰落。

总之，哈佛、耶鲁等校将组织创造性地变革为“双层复合结构”，为文理学院提供了系统性支持，且现代研究型大学仍然以文理学院为中心运行。整个大学组织是一个围绕文理学院建构的大双层结构（大学）内含小双层结构（文理学院）的双层复合结构。即便是在专业教育和科研最强势的时候，这套结构也为通识教育的实施和运行提供了最基本的组织支持。

从相关评论来看，传统诗学家和史学家论及李商隐、温庭筠二人总有“温李”之称，将此二人视为晚唐诗体格卑下的代表之人，多有贬斥之意。如史书中有记载“与太原温庭筠、南郡段成式齐名，时号‘三十六’。文思清丽，庭筠过之。而俱无持操，恃才诡激，为当涂者所薄”。[4]5077《唐才子传》说温庭筠“侧词艳曲，与李商隐齐名，时称温李”[3]171，对二人人品和诗风含有贬义。总而言之，“温李”之名似乎以一个固定的名词形式为我们所熟知，沈德潜对此种现象则存有不同看法：

在处理文理学院与职业性的专业学院的关系上，哈佛、耶鲁等校的改革者的基本思路和导向是，以文理学院为大学的中心机构，专业教育必须以自由教育为根基，专业学院必须建立在文理学院的平台之上。例如，林彻菲尔德法学院原本是独立的专业学院，后来加盟耶鲁大学，成为耶鲁法学院[20]。艾略特也认为法学院必须进行基础理论研究，只有如此，法学才是大学层次的教育，否则它仍只能被作为学徒制中的一门技术来对待。将专业学院置于实用技术层面的危险在于，它的应用范围有限且很快就会过时。也就是说，只有当专业教育与文理学院的自由教育建立密切联系，它才能在大学中获得正当性身份并成为大学有机整体的一部分。后来赫钦斯将神学专业教育的衰落归结于神学院只专注于牧师具体的教堂事务，而不是神学理论本身，也呼应了艾略特的理念[21]。因此，艾略特将专业教育置于研究生层次，要求学生只有在文理学院接受完本科教育之后，才能进入专业学院接受职业性专业教育。

哈佛大学则形成了第三条道路。19世纪70年代以来，哈佛学院内部生产了自由教育与专业教育两种理念的冲突。1872年，哈佛首先在文理学院中成立了研究生部，这是哈佛大学为现代学术进行建制的开始。教授们主张在哈佛形成文理学院和研究生院两层结构，把研究生部改组为独立的研究生院。然而，校长艾略特的教育理念并不像他们一样激进。至19世纪90年代初，艾略特逐渐认为应建立以自由教育为基础的专业教育，强调两者之间的连续性和继承性[16]15-18。与前两种安排最大的差异是，艾略特意识到专门化的基础理论研究对于现代自由教育的促进意义，他认为应将课程的实施和具体教学进程的控制等权力置于研究生院中，因为研究生院的科学研究与先进的本科生教育相辅相成[16]19。因此，艾略特认为应该停止将文理学院和研究生院之间进行结构性区分的改革趋势，由统一机构统合自由教育和专业教育的双重功能[17]157-158，并通过改革学院组织来协调两种理念的矛盾。1889年由哈佛董事会任命的改革委员会通过了艾略特的改革方案。其报告指出：“研究生部和劳伦斯科学院统一于文理学院之中，学院包含这些学系的所有教授和助教。”[17]159-161研究生部于1890年改组为哈佛大学研究生院。这一机构于1905年进一步更名为哈佛文理研究生院，被统一于原先的哈佛学院之中，两者整合形成了新的哈佛大学文理学院，这是一个“哈佛学院+研究生院”的双层结构，而研究生院又包含若干学系。这一结构经由后来洛厄尔改革的修正与完善，相对较好地应对了自由教育和现代专业教育的冲突。哈佛大学最终通过组织重塑在现代大学中保留了文理学院，并给予了后者系统性支持。

四、正当性身份的社会根源：精英再生产的教育结构

文理学院不仅没有被取消，反而成为了私立大学的中心，更有其深刻的社会结构根源。马克斯·韦伯在论述教育的统治阶层再生产结构时指出，统治阶层的“教育目标与社会评价的基础乃在‘有教养’的人，而非‘专家’。……纯粹知识教育的目标乃在培养一种必须被加以教养的生活样式的特质，而非专精于一业的专门训练。……在这种意义上的人格教养构成教育的理想，而且这个理想是受支配结构与统治阶层所属社会的各种条件所制约。”[22]86文理学院被塑造为精英再生产的教育结构，这是文理学院存在的社会结构根源与正当性基础。自由教育的本义是“自由人”的教育。所谓自由人就是作为统治者的贵族阶层。美国的上层精英阶层是早期移民及其后代、社会地位较高的新教徒特别是圣公会教徒，他们一般将子女送到常春藤盟校 [23]。这类人被称为“WASP”（White Anglo-Saxon Protestant）群体，即新教盎格鲁-萨克逊裔美国白人。根据社会学家卡拉贝尔的统计，19世纪末，哈佛、耶鲁和普林斯顿“三巨头”的学生大部分来自于“WASP”群体。例如，哈佛的经济来源主要来自新英格兰和纽约的社会上层[24]13。

而这种过渡最终落实到制度上的保障则是哈佛大学校长艾略特等人创立的课程选修制。选修制并不颠覆学院课程的基本体系和框架，例如，并不直接取消拉丁语和希腊语等古典课程，学生可以根据兴趣选择课程，为引入以现代学术为内容的新课程开辟了空间，古典学术经由学生的自由选择逐渐被新课程所取代[8]137。

寄宿学院不仅是学生共同生活的场所，而且由一系列制度和活动构成，如社团制度、膳宿制度、导师制、体育比赛等，这是精英们通过社交和体育运动塑造自己崇尚的完美人格和阶层价值观的理想工具。正如莫瑞森所言：“书本知识可以通过上课与阅读来掌握，然而只有成为学院共同体的成员，与老师和同学保持持续紧密的关系，通过不断地研究与辩论、吃吃与喝喝、游戏与祈祷，学生才能真正获得品格这一无价之宝。”[30]例如，耶鲁大学著名的学生社团骷髅会，就是寄宿学院的典范性组织。从骷髅会的准入标准可以清晰认识这类学生社团的基本性质：要求会员必须出身美国东部豪门世家，系带有贵族血统的英国移民的后代，中学出自贵族寄宿学校，热爱体育运动，并最好有军队服役经历。在耶鲁，15%的高级社团对本科生具有重要影响。为了爬上耶鲁体系的顶点，他们必须参与寄宿学院的活动，为领导权展开斗争[24]54。教育史家乔治·皮尔逊认为，耶鲁寄宿学院存在的目的不是为了学习知识，而是为了相互学习；不是为了成为学者，而是为了学会如何成功。耶鲁好似一台机器，源源不断地输出领导者——主宰美国经济和政治机构的人[31]。同样，普林斯顿大学的寄宿制也具有相同的性质，它是封闭的精英系统，维持上层对社会、政治以及经济权力绅士式的控制。该校著名的饮食俱乐部体系是对下一代绅士进行社会化和排序的机构，它的核心价值观是优雅、高贵、礼貌等传统贵族精神。由此可见，一流私立大学的寄宿学院具有强烈的古典意味，即贵族社会交往和阶层再生产的价值与文化共同体。“对于学生而言，寄宿学院生活最重要的元素是在紧密团结的共同体中形成坚实的友谊纽带，虽然这种纽带在任何校园环境中都可以形成，但寄宿学院则对其有特别有效的推动意义。”[32]教育史家罗斯布莱特把这种大学内含寄宿学院的结构称为“双重教学结构的学院式大学”，同一批教育者要承担两类教育：大学以专业教育为目标，寄宿学院关注品格塑造。“（大学）所培养的领袖精英必须接受双重教育：大学教育使其成为优秀的职业从业者，学院教育使其具备博雅的文化和优雅的社交才能。”[33]当然，相对于牛津、剑桥的导师制而言，美国大学的学院导师身份相对淡化。

克拉克将其称为“立式大学”结构[18]。提供通识课程的各个学系不是相互独立的，而是统一于文理学院。这些学系既进行学术研究和高年级本科生、研究生的专门化教育，又向低年级本科生提供通识课程；文理学院将分散于学系的各门基础文理课程统筹为本科生的通识课程。教师兼具双重身份认同：作为学术研究者和研究生导师，他属于学系；作为通识课程的承担者和学院导师，他属于文理学院。后来耶鲁大学的组织结构也体现了这一基本逻辑[19]。克拉克认为这类组织能够平衡与整合各个具有独立倾向的学系，能够将资源特别是教师的时间分配到两个阶段，使所有教师汇聚于文理学院中承担通识教育课程[1]48-49。斯坦福大学副教务长罗伯特·沃特指出了哈佛大学组织变革的扩散效应：20世纪之后，“美国所有顶尖大学都按照哈佛大学在1890年确立的结构模式运行。”[17]182如建校时并不设置文理学院的霍普金斯大学也发现通识教育对于学术研究的重要性，成为哈佛的跟随者，逐渐形成了自己的文理学院。

而19世纪末哈佛等精英大学应对现代研究型大学对文理学院冲击的另一重大举措，是引入了牛津、剑桥式的“寄宿制”来强化学院的精英社会交往和道德共同体功能[29]。当然，也应该看到寄宿制对于课堂通识教育的智识训练的补充作用，这突出体现在寄宿学院的导师制和习明纳上。洛厄尔是美国大学引入寄宿制的关键人物。他认为，牛津、剑桥最吸引人之处是他们在培养知识广博、具有高社会交往能力的未来国家领导者和统治者的自由教育上所取得的成功。其改革所关心的核心群体正是“WASP”。他认为，哈佛等校提供的本科生教育应当不仅培育他们的心智，还要塑造他们的品格，培养他们之间的友谊[24]52。因此，洛厄尔不仅通过通识课程改革来加强本科生的心智训练，而且积极引入牛津、剑桥的寄宿学院制。1914年哈佛建成四栋住宿设施，至1931年前后，哈佛的寄宿学院体系基本形成。洛厄尔所创设的寄宿学院是精心设计好的盎格鲁-撒克逊据点，在不到10年时间里，他确定了一个基本的惯例就是大部分学生都需要有新教背景[24]52。

分权化和地方自治的政治文化传统导致美国不存在能够消灭传统精英阶层以及作为精英阶层再生产领地（即文理学院）的强力政府，这与欧陆形成鲜明对比。欧陆迈入现代化进程以来，后发工业国家通过政府权力强力摧毁了阻碍工业化进程的传统贵族精英阶层，学院这一贵族再生产的领地，也就自然被卷入到现代国家建设与工业化进程的现代大学体系所取代。在教育目的上，正如韦伯所言，新的统治阶层是职业化的“专家”或技术官僚，他们取代了传统贵族阶层的“有教养”的人[22]86。法国是以激进革命的方式摧毁了传统贵族。在高等教育体系里则表现为实证主义的专家文化替代了自由教育，古典人文学科的高雅知识分子被排除在大学体系外，只能徘徊于社会沙龙之间[25]。相应的，高等专科学校承担了培养国家各行业职业精英的职能，成为国家高等教育系统的主体。这一体系颠覆了原先巴黎大学艺学院加专业学院的结构。法国在拿破仑时期曾以文学院（faculty of letters）加理学院（faculty of science）的形式恢复过“艺学院”，两者统称文理学院，但其基本职能仅为考试管理与学位授予[26]。而在19世纪中后期法国大学的学者们曾召开会议试图将“文理学院”重新打造为心智训练和纯粹理论研究的组织，然而由于其既不具备正当性身份，也无法契合专业化的现代大学组织体系，这一改革设想并未成功[27]。在德国大学中，洪堡等人原本希望在哲学院中以“经由学术的修养”重新定义贵族品质，并重建信奉新人文主义的现代中产阶级贵族[28]。但这一理想也被实证科学家强势占领哲学院而中断。现代科学的职业化和学科分化力量，在19世纪后期融入了德意志统一后由国家推动的强势工业化进程，最终瓦解了古典的哲学院。而美国则不存在欧陆式集权政府的绝对权力，在现代化进程中，贵族阶层及其精神内核并没有被消灭。由新教徒创办的古典文理学院，一直作为新教盎格鲁-撒克逊裔美国白人培养政治领袖和社会精英的组织。因此，虽然大学的学术知识被现代化与世俗化，但古典自由教育的道德基础与精神内核始终未变：美国现代研究型大学的文理学院与古典学院的教育目标皆有强烈的道德意味和精英取向，组织是围绕如何培养精英和国家领袖所应具备的品质而建立的。正是基于这一理念，现代科学的分化才未颠覆自由知识的整体性，分化的学科以通识课程的形式被重新整合，来训练精英健全与完整的心智。

自我、对象与感觉素材间的相互关联是贯穿胡塞尔现象学的重要问题，不仅涉及自我的主动性与意识的被动综合，更集中表现在自我与对象关系的“触发”概念上。触发往往被视为对象客体对自我的作用。但是在对这个概念的逐步探索中，我们会发现触发现象不能简单理解为“某物作用于自我”。实际上，在胡塞尔现象学中，一切对象都是在时间意识中被构造的，于此，便牵涉到胡塞尔现象学一系列基本概念，它们相互交织、相互规定，并随着胡塞尔本人思想的发展，形成一种系统性的动态演进，而其中的主线便是自我与对象的相互构造。

五、结论与启示

文理学院的学者与思想家是深受苏格兰启蒙思想影响的群体，具有强烈的经验主义倾向，认为古今学术可以并存[7]。学院中的核心课程“道德哲学”就是这一世界观的集中体现。美国古典文理学院的课程与知识体系可以概括为两种语言和两种哲学，前者包括数学和语言学，后者是指自然哲学和道德哲学。而道德哲学是文理学院最重要的知识，特别是在逻辑、神学和形而上学课程中，道德哲学居于支配地位。因为它的功能是沟通知识与上帝信仰之间的关系，强化学术与信仰的一致性与统一性。在哈佛学院，道德哲学的主要内容是将宗教理论运用于对个体、个体与上帝以及个体与个体之间的关系研究；在耶鲁，道德哲学是整个学院学术体系的核心，这门课程一般是由学院院长讲授，可见其重要性。而近代化的新道德哲学逐渐将道德源自上帝的观念，转变为把道德视为理性和人性的功能，也就是通过运用理性和习俗，并通过研究自然和人性本身而不是圣经和思辨哲学，来了解自我、本性和上帝。这一转变具有以下重大意义：首先，它用现代伦理学消解了传统的形而上学和神学，以理性与科学的方法来代替神学所谓“神圣权威”知识——在文理学院，道德哲学的兴起和自然科学从亚里士多德自然哲学中分化与发展的时期大体相同[8]39。正如乔治·马斯登所断言：“虽然我们可能会认为新科学的出现是导致高等教育的现代化的主要促进因素，但是关于道德哲学的新观念的出现才是更加直接的革命性力量”[9]。第二，文理学院的道德哲学在内容与方法上的取向十分温和包容，它试图调和经验主义、现代科学和古典神学，正如弗里德里克·鲁道夫所精辟论述的，道德哲学学术是“神学统治的中世纪大时代和20世纪半世俗之间的中转站”[10]。由此可见，道德哲学是文理学院中古今学术之间的缓冲地带，它作为学院的核心知识，既改变了传统的认识论，消解了神学权威和形而上学，同时又能缓解不同性质知识之间的剧烈冲突，使古典学术向现代学术平稳过渡。

赫文斯的儿童图书馆服务思想与服务实践相辅相成，服务思想指导着相关服务实践的开展，服务中的开创性探索又恰是服务思想的具体体现。从赫文斯一生的具体实践中，我们可以看出赫文斯儿童图书馆服务思想的形成与演变路线，从而归纳提炼出其儿童图书馆服务思想（详见图1）。

金安区耕地质量定级数据库主要分为空间数据和属性数据，其中空间数据主要包含定级单元图斑及其加注；属性数据包括必选因子与备选因子的质量分值、定级指数、耕地级别及其相关辅助图斑属性。

文理学院这一精英再生产的结构是其在现代大学中正当性的社会根源，正是由于这种身份认同的存在，学院这种双层结构无论付出多么高昂的组织运行成本，依然在大学中岿然不动。这意味着中国研究型大学的改革必须重视通识教育及其学院在大学中的身份认同与正当性建构。正当性建构上的无效会导致学院的生存危机。例如，二战后，日本若干大学仿照美国成立文理学院，即所谓“教养学部”，但如今保留独立教养学部的只剩下东京大学；而国内也有某一流大学的寄宿文理学院在持续存在十年之后，最终被校方解散。这种困境源于日本和中国的改革土壤与美国具有重大不同。第一，美国文理学院融入现代大学体系是一个自生自发的演化过程，中国大学则是在以专业院系为主体的基础上搭建独立的通识教育学院；第二，贵族与精英再生产的社会结构是文理学院演变的外部制度环境，这一社会因素在强调民主与平等的社会主义中国是不存在的。因此，通识教育学院的观念认同与身份建构显得尤为重要和棘手。中国大学可以通过自下而上扎扎实实的通识课程改革做到殊途同归，有的大学已经做出卓有成效的探索。例如复旦学院的通识课程拒绝“水课”，专注打造高质量的核心课程，而实质性的课程改革其意义远不仅限于教学与学习层面，长期的精心投入将潜移默化地养成师生对于学院深刻的身份认同。又如厦门大学极力将能够承担通识教育的讲座课程打造为教师的职业生涯荣耀，这也是增进教师认同的良苦用心。这些改革积累最终会导致的效果是，不仅使通识教育及其学院获得观念制度层面的正当性认可，而且优质的通识教育将定义一流的本科教育，卓越的通识教育学院将定义人们对中国一流研究型大学的文化认知。

注释

功能战胜形式是工业革命时期所产生的一种设计观念，是在现代主义设计发展过程中形成的，其核心是功能主义、理性主义。它认为一件物品的美和价值取决于它的实用性，强调功能对于形式的决定作用，以此提高产品的效率和经济性，满足战后日益增长的产品需求。

①德国大学的“哲学院”称谓，是艺学院在人文主义运动中改称而来的，牛津、剑桥则仿照巴黎大学建立，将艺学院直接称为“学院”，而这些学院中一些因宗教问题被驱逐的知识分子远渡重洋来到美国，在新英格兰地区建立哈佛等殖民地学院，一般被称为“文理学院”。虽然名称上存在差异，但它们都是自由教育的组织。因此，这些学院一脉相承，性质相同，按照当下的称谓习惯，可以统称为文理学院。

参考文献

[1]伯顿·克拉克．高等教育系统——学术组织的跨国研究[M]．王承绪，译．杭州：杭州大学出版社，1991．

[2]DELUCCHI M．Liberal Arts Colleges and the Myth of Uniqueness［J］．The Journal of Higher Education，1997（4）：414-426．

[3]余东升，崔乃文．自由教育：学院组织的历史考察［J］．高等教育研究，2014（10）：96-102．

[4]陈廷柱，段梦涵．变迁中的英国寄宿制学院及其对我国高校书院制改革的启示［J］．高等教育研究，2015（12）：99．

[5]MERZ J T．A History of European Thought in the Nineteenth century vol.1[M]．Edinburgh&London：William Blackwood&Sons，1923：180-181．

[6]DAMPIER W．A HistoryofScienceand itsRelationswith Philosophy and Religion[M]．CUP Archive，1948：219．

[7]BEN-DAVID J．Centers of Learning：Britain，France，Germany and United States［M］．New York：McGraw-Hill Book Company，1977：78．

[8]RUDOLPH F．Curriculum：A History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636[M]．San Francisco·Washington·London：Jossey-Bass Publishers，1978．

[9]马斯登．美国大学之魂[M]．徐弢，等，译．北京：北京大学出版社，2009：51．

[10]FIERING N S．President Samuel Johnson and the Circle of Knowledge[J]．The William and Mary Quarterly：A Magazine of Early American History，1971：233．

[11]HOLLIDAY C．Our"Doctored"Colleges[J]．School and Society，1915（2）：782-783．

[12]SYNNOTT M G．The Half-opened Door：Discrimination and AdmissionsatHarvard，Yale，and Princeton，1900-1970［M］．Greenwood Pub Group，1979：33．

[13]CHRISTENSEN C M,EYRING H J．The Innovative University：Changing the DNA of Higher Education From the Inside Out［M］．John Wiley&Sons，2011：88．

[14]KENNETH B．Coherence in General Education：A History Look［J］．The Journal of General Education，2007（1）：1-16．

[15]HERBST J．LiberalEducationand theGraduateSchool：An Historical View of College Reform [J]．History of Education Quarterly，1996（4）：244-258．

[16]MCGRATH E J．The Graduate School and the Decline of Liberal Education[M]．New York：Bureau of Publications Teachers College，Columbia University，1959．

[17]WERT R J．The Impact of Three Nineteenth Century Reorganizations upon Harvard University[D]．Palo Alto：Stanford University，1952．

[18]伯顿·克拉克．探究的场所：现代大学的科研和研究生教育［M］．王承绪，译．杭州：浙江教育出版社，2001：138．

[19]沈琛华，张怡，傅筱忱，等．耶鲁大学寄宿学院内部组织结构、外部关系的比较研究［J］．复旦教育论坛，2007（6）：69．

[20]BRUBACHER J S,RUDY W．Higher Education in Transition：A History of American Colleges and Universities［M］．Transaction Publishers，1997：205．

[21]赫钦斯．美国高等教育［M］．汪利兵，译．杭州：浙江教育出版社2001：59．

[22]韦伯．支配社会学［M］．康乐，简惠美，译．桂林：广西师范大学出版社，2004．

[23]SOARES J A．The Power of Privilege：Yale and American's Elites College[M]．Palo Alto：Stanford University Press，2007：7．

[24]杰罗姆·卡拉贝尔．被选中的：哈佛、耶鲁和普林斯顿的入学标准秘史［M］．谢爱磊，周晟，柳琳，译．北京：中国人民大学出版社，2014：13．

[25]杰勒德·德兰迪．知识社会中的大学［M］．黄建如，译．北京：北京大学出版社，2010：39．

[26]杨少琳．法国学位制度研究[D]．重庆：西南大学，2009：44．

[27]ZELDIN T．Higher Education in France，1848-1940[J]．Journal of Contemporary History，1967：57．

[28]MCCLELLAND C E．State，Scieoty and University in Germany，1700-1914［M］．New York：Cambridge University Press，1980：114．

[29]DUKE A．Importing Oxbridge：English Residential Colleges and American Universities［M］．New Heaven：Yale University Press，1996：33

[30]MORISON S E．The Development of Harvard University：1869-1929［M］．Cambridge：Harvard University Press，1930：142．

[31]PIERSON G W．Yale College：An Educational History，1871-1921［M］．New Haven：Yale University Press，1952：25．

[32]MARK B,RYAN A．Collegiate Way of Living：Residential Colleges and a Yale Education［M］．New Haven：Yale University，2001：23．

[33]ROTHBLATT S．The Revolution of the Dons：Cambridge and Society in Victorian England［M］．CUP Archive，1981：257．

[34]石元康．从中国文化到现代性：典范转移［M］．上海：生活·读书·新知三联书店，2000：9-10．

[35]沈文钦．近代英国博雅教育思想及其古典溯源［D］．北京：北京大学教育学院，2008：228．