台湾位于我国的东南部，目前共有16个少数民族群，①我们统称为高山族，是我国少数民族(national minority)之一。从有历史记载起，台湾少数民族在文献和地方志上曾被称为“东鳀”或“东番”。清领台湾时期，称呼台湾少数民族为“东番”“野番”“生番”“化番”“熟番”。日据时期，台湾少数民族被称为“番族”或“高砂族”。国民政府抵台后，行政上通称为“山胞”，并区分为“平地山胞”与“山地山胞”。在学术上对台湾少数民族的称呼，则有“土著族”“高山族”“南岛语族”等用法。[1]在1980年代，居住在台湾的少数民族开始以“原住民”②一词作为其对于民族认同和民族识别的诉求。由于少数民族的民族意识觉醒，過去在台湾所存在非常严重的少数民族语言与文化压制的深层危机，也就浮出台面，台湾少数民族开始积极要求平等待遇、自主权利，要求本民族的文化、语言、宗教、风俗习惯、历史传统、经济生活乃至政治地位等皆能获得平等、公平的待遇。[2]

1987年，台湾开始实施解严，③传承本土文化及语言的议题亦开始逐渐为民众所重视。1990年台北县乌来(现以改为名新北市乌来区)中小学首开台湾正规教育体制中教授少数民族语的先河。诸多县市相继效仿，积极规划少数民族语教学课程、编撰民族语教材、推动民族语教学、培训民族语师资等，希冀借此协助减缓或解除少数民族语言流失的危机。台湾“教育部”也于1998年9 月30 日完成并公布“国民教育九年一贯课程总纲纲要”，各校根据“乡土教学活动”科目纲要，从乡土语言、乡土历史、乡土地理、乡土自然或乡土艺术等五个科目中选择一项实施。接着，台湾“教育部”于2001年9 月将闽南语、客家语及少数民族语等十几种语言，纳入九年一贯课程纲要中“本土语文学习”领域里的“乡土语言”，小学生必须在这些语言中选择一门学习，初中学生则作为选修课。自此，“乡土语言”成为九年一贯课程教育中的一门正式课程，在台湾所有的小学生每周至少有一节相关的语言课。[3]

台湾“教育部”、“原住民族委员会”于2015年所公布的《发展原住民族教育五年中程计划(2016年至2020 年)》[4]，其中对于少数民族教师的质与量的提升皆有论及，例如“深化推动民族教育”，包括：第一，协调 5 所师资培育大学针对民族语言规划专门课程；第二，每年补助 5 所大专校院开设“原住民族语言文化课程”培育民族语言师资等。还有，“原住民族师资素养”：少数民族公费生通过民族语中级认证④达90%。从上述计划的内容中可以知道台湾相关教育部门认为培育专业、合格的少数民族语的教师是教授少数民族语言等乡土课程最为关键的因素之一，推动少数民族语言的文化传承主要实施者最为合适者实属本民族的中小学教师，因此积极大力培养少数民族教师保障并促进了少数民族文化的保留与延续，是少数民族教育发展的核心所在。所以，本文主要从相关教师教育培育政策、少数民族教师教育培训情况进行探讨，从中获得启示。

一、台湾少数民族教育体系的发展

(一)台湾少数民族教育机构的建立及权责

在过去，台湾少数民族教育的规范仅止于行政命令层级，缺乏法律保障，台湾的相关部门往往也无法有效解决少数民族教育的经费、师资、教育权等问题。1988年6月“原住民族教育法”制订通过后，乃明文规定少数民族教育经费的来源，是由政府编列专款预算办理，其比率原规定为不得低于台湾主管教育行政机关预算总额的2%，此法的制定与颁布促使台湾少数民族教育政策得以获得具体落实。根据《原住民族教育法》第一章第4条，[5]“原住民族教育”为少数民族的一般教育和民族教育两部分的统称。其中“一般教育”是指依少数民族学生教育需要，对少数民族学生所实施的一般性质教育，即通俗所讲的普通教育；“民族教育”则是指依少数民族文化特性，对少数民族学生所实施的传统民族文化教育。[6]

在政策的实际执行上，台湾“原住民族委员会”(以下简称“原民会”)、台湾“教育部”及地方行政机关，对少数民族的“民族教育”权限经常未能厘清，导致行政效率受到影响。一般来讲，台湾“教育部”主要负责执掌少数民族学生的“一般教育”，而“民族教育”则由“原民会”主管。两部会虽有政策沟通平台，但“原民会”在“民族教育”活动办理上经常遇到问题。鉴于“原民会”与台湾“教育部”在“民族教育”上的沟通合作机制不足，台湾“教育部”自2013年1月1日起进行组织变革，在“台湾‘教育部’综合规划司”(以下简称综规司)、国民及学前教育署(以下简称国教署)均设置“少数民族及少数族群教育科”为专门负责单位，其目的主要是为了让各教育阶段少数民族教育政策及方案计划能够顺利落实，其中综规司负责少数民族教育整体政策及法治的规划及协调，国教署则负责高级中等以下学校少数民族教育的规划、推动及督导。[6]

(二)台湾少数民族教师培养的法源

需以法律的形式保障民族教育的实施，强有力的立法保障是民族教育得以健康发展的前提，能为民族教育的教师教育找到法源依据。我国各民族自治地方制定民族教育方面的单行条例和变通的规定，这些民族法律法规为民族教育提供重要的法制保障。但是法规体系不完善、法规层级过低，立法内容不完善，不能够较好地推动双语教育的发展，双语教师的培养。民族教育的教师教育需要国家的顶层设计，需要有国家层面的管理，出台适用于民族教育的教师教育政策保证民族教育的教师培养、教师资格认证和教师教育机构的认证及管理制度。

再者，台湾“教育部”与“原民会”共同发布“发展原住民族教育五年中程计划(2016年-2020年)”(以下简称本期五年计划)，自2016年起逐年共同推动12项策略、35项执行要项、148项具体作为，如期达成“回归法制基本权利，坚固基础学习素养，开创民族教育新局，实践多元文化理想”计划目标。本期五年计划延续从少数民族幼儿教育到高等教育等各阶段，以及落实法制与组织、深化推动民族教育、确保师资素养、落实学生学习与生活辅导等12项策略，其中计划对于师资培育着重于：“在确保原住民族师资素质方面，教育部将与‘原民会’共同研议试办族语教育师资培育学程，协调师资培育大学针对族语规划专门课程，并补助大学开设‘原住民族语言文化课程’，鼓励少数民族重点学校在职教师及师资生修习。”[8]如此一来，台湾“教育部”期望能与“原民会”密切合作推动本期五年计划，以期未来培育出更具社会竞争力的下一代少数民族，同时具备少数民族文化内涵与民族认同，并结合民族智慧与一般教育兼容并蓄的多元文化精神。

二、台湾少数民族教师教育培养的开展

首先，从认同(identity)、识别(recognition)的视角来检视教师是否具备多元文化的能力，希望教师能积极进行少数民族的基础性研究，教师即研究者，了解少数民族的民族性、文化性、社会性等内涵，进一步在教学活动中拥有具体多元文化内涵，则是理想多元文化师资的期待。[9]除了从文化认同来看教师对于多元文化素养的尊重与具备之外，还推动社区教育，成立资源中心、建立传统文化教师制度、鼓励少数民族学生回乡服务等政策，有助于少数民族文化与教育的发展；[10]此外，相关研究指出大部分的少数民族师范生(研习教育课程)有高度的任教承诺，期望将来能到少数民族小学任教，并期许自己未来在担任教师进行教学时会让少数民族学生多接触自己的文化。因此，在全球化视野之下，多元文化越来越受到重视的发展趋势下，非常有必要积极培养优秀的少数民族师资，这是推进少数民族教育可持续发展的关键要素。[11-13]

入职阶段是教师专业发展历程中非常重要的环节，是连接教师职前阶段和职后阶段的中介阶段，任用和实习都可被划入此阶段。入职阶段关系着教师在职后阶段的质量。然而现在，双语教师的准入机制不健全，准入门槛随意，由各地自行规定准入条件，没有相关资格证的要求，没有相关的课程研修的要求，也没有统一规划的实习制度，入职阶段没有起到很好的中介、承上启下的作用。

(一)台湾中小学少数民族教师数量分析

根据相关研究可以发现，在台湾少数民族地区的学校(少数民族的学生人数达1/3或位于山地行政区内)，少数民族初中生占全体学生数达57.22%，小学部分更高达72.89%，因此培养少数民族地区少数民族的校长或教师也就相当重要。依台湾“原住民族中小学原住民族教育班及原住民族学校教师主任聘任遴选办法”规定，在甄选教师时，少数民族教师酌情加分或优先聘用。以2014年(93学年)台湾少数民族地区的中小学校长与教师民族背景得知，首先，台湾少数民族地区初中的少数民族初中校长占25%，小学则为46.76%，整体而言少数民族担任校长的比例不低；在教师方面，少数民族合格初中教师在台湾少数民族地区初中约占12.3%，小学为30.96%，前者比率还有努力提升的空间；至于代课教师方面，在初中及小学共计384人中，少数民族教师仅有11.98%，这个部分显示出将近80%的代课教师在少数民族地区学校的停留任教时间短暂，教师流动率高，对于原本弱势的台湾少数民族地区的中小学生来说，在学习过程中会出现对该课程的衔接性与适应能力的学习无助感。[14]

(二)台湾少数民族教师甄选方式

不管是哪种模式，从现实情况考量，少数民族教师都是双语教师的主力军。例如，在新疆，至2012年底，幼儿园、中小学中的双语教师，少数民族教师有6.66万人，占双语教师总数的的87.29%；[16]姜玉琴、阳杨(2013)对新疆某师范大学的小学教育专业的学生进行双语教师从教意愿调查，结果显示维吾尔族和哈萨克族学生由于民族情感和自我实现的原因从教意愿较高，其他民族的学生由于对语言文化的学习信心不足，从教意愿较低。少数民族教师熟悉本民族的语言文化、熟悉本民族学生的学习心理和习惯，由于是同一个民族，民族情感浓厚，返回原乡服务的意愿强，这与台湾的研究结果相一致。因此，大力培养本民族的教师、出台优惠政策吸引本民族学生从事双语教育的工作，可谓为我国目前解决双语教师素质良莠不齐与数量匮乏的一种有效策略。而且，此种做法还能扩大少数民族学生的就业渠道，促进少数民族的充分就业。

1. 台湾在大学内对师范生的甄选

山西美食以面食的小吃为主，虽没有国内几大菜系那么名声显赫，但着实有自己的特点。各类美食的名称也别具一格：栲栳栳、头脑、稍梅、碗托、羊杂割．．．．．．光听到这些美食名称，想必就已经让人垂涎欲滴了。

我国高等教育机构里没有开设双语教育的专业，双语教师大多数源于传统的师范教育或者民族大学，主要来自汉语言文学专业或者民语系各专业的学生[18]。两个专业的学生皆未经过系统性的双语教育所需要的知识和能力的学习与训练，都只知其中一门语言文化，并且教育基础知识薄弱，不是所谓的双语言、双文化教师。因此高等教育机构应设置相关的、针对性的专业课程内容。

1）目标点的坐标计算。用目标点的水平距离与其平均值之间偏差绝对值的最大值作为检定结果。目标点之间每一组水平距离li，k的计算公式为

2. 各级学校内对于少数民族师资的聘任保障

在台湾“原住民族教育法”第25条[6]指出：“在新条文施行后5年内,其聘任具原住民族身份之教师比率，不得低于学校教师员额三分之一，或不得低于少数民族学生占该校学生数之比率”。此修订条文势必在实际面促成少数民族学生投入师资培育的行列，从而成为潜在合格教师。由于台湾少数民族地区学校长期师资缺乏，少数民族教师比例偏低更是一项亟待解决的难题。在以本土、本民族文化传承为优先考量的少数民族教育之中，能够以本民族人从事教育，将更有文化上的意义与教学辅导上的实质效应，推动民族教育的发展。

(三)台湾少数民族语教师的培育方式

新中国成立以来，我国民族教育事业取得举世瞩目的成就。在《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国民族区域自治法》《中华人民共和国教育法》等相关法律中都明确规定支持和帮助民族教育发展，到目前为止，共召开六次全国民族教育工作会议，⑤会议中提出民族教育在各个历史时期的形势下的教育发展目标和指导方针。师资队伍的建设也在不断加强，中央和地方政府不断完善教师补充机制，各地开展实施特岗计划、国培、省培、骨干教师等的培训计划。2011年，教育部印发《关于做好少数民族双语教师培训工作的意见》，进一步加强双语教师的培训力度，旨在提高民族地区的师资力量。但是，民族教育的教师教育发展仍然存在许多问题，尤其是其中的双语教师，双语教师数量匮乏、素质堪忧，总体而言，民族地区的师资队伍的整体水平目前还不能满足民族教育的发展需求。

 

表1 台湾“教育部”中小学“原住民族”语言种子教师培训课程一览表

  

类别科目名称学时数授课重点原住民族语文化课程台湾语言概论2含台湾(原住民)语言种类及其分布情形台湾原住民族文化概论4含文化习俗、祭祀仪式台湾原住民族历史4台湾原住民族口传文学4含神话传说、民间故事、谚语故事台湾原住民族表达艺术4含歌谣、舞蹈(陶艺、雕刻、编织、图绘)小计18原住民族语结构课程语音及书写系统8含语音/书写系统、发音练习、记音实务练习/书写练习词汇及语法结构10含词汇结构、语法结构语言田野调查方法概论4含语言田野调查意义、语言田野调查步骤、语言田野调查内容小计22原住民族语教学专业课程原住民族语教材教法8含民族语听、说、读、写教学法；发音、词汇、句型教学法原住民族语教材编撰4含教材编撰原则(强调与生活、文化结合的教材)、平面教材及有声教材的介绍及编撰练习原住民族语教学活动设计4含听说读写教学活动设计、主题式教学活动设计、童谣教唱、游戏原住民族语教学观摩与实习8含教学观摩、试教原住民族语教学媒体应用4含教学媒体的选择、各类媒体的应用方法、电脑媒体的应用原住民族语教学评价4含多元评价方式、评价原则与技巧、及档案评价等的介绍与应用小计32合计72

三、 结语与启示

台湾“教育部”为回应台湾“九年一贯课程”中“乡土语言”教学的实施，于 2001 年规划完成“原住民族语种子师资培训课程”，在职的少数民族小学教师接受培训，这类似于大陆的骨干教师计划。由于参与培训的教师本身已经具有本民族语言的能力，少数民族语的学习及使用环境，更加类似于第二语言或外语学习(learning)、而不是母语习得(acquisition)，因此台湾“教育部”培训课程内容着重在加强对自己的民族文化、民族语结构、及语言教学等三部分的学习。72个学时的“原住民族语种子师资培训课程”中包括18个学时的少数民族语言文化课程、22个学时的少数民族语言结构课程、及32个学时的少数民族语教学专业课程，[3]各科目名称及授课重点可参见表1。④

目前，我国民族教育的教师教育的研究重点主要是关于双语教师的培养，台湾少数民族教育也聚焦在少数民族语教师的培育。双语教育的概念采用最多的是M·F·麦凯提出的定义，他认为双语教育主要指用两种语言作为教学媒介进行教学的教育系统,在我国即是国家通用语和民族语言作为教学媒介的教育系统[15]。双语教育是我国民族教育的主要形式，需要大量合格的双语教师，双语教师是保证双语教育质量的关键。本文根据M·F·麦凯提出的双语教育的概念，采用方晓华、付东明对双语教师的界定，即双语教师教育亦指培养“双语言、双文化”的教师[16]。台湾推动少数民族教育已逾20年，“原住民族教育法”中更将少数民族语列入中小学的必修课程，以及补助、鼓励各类型的少数民族教育活动，显示了台湾积极推动少数民族教育的成效，其中关于教师教育的实践，对少数民族教师的培养与大陆的双语教师培养有许多共同点，对大陆的双语教师的培养乃是值得参考与借鉴的经验，本文根据前文的研究内容，提出三点结论，说明如下。

(一)加强双语教师教育政策保障的立法化

为了能弥补现存的台湾少数民族教师的师资短缺与缺陷问题，台湾“教育部”推动“少数民族教育师资修习少数民族文化及多元文化课程”。根据“原住民族教育法”第24条规定，[5]“原住民族教育师资应修习原住民族文化或多元文化教育课程，以增进教学之专业能力；其课程、学分、研习时数及其他应遵行事项之办法，由原住民族主管机关会同主管教育行政机关定之。”因此，“原民会”与台湾“教育部”于2014年6月9日联合发布“原住民族教育师资修习原住民族文化及多元文化教育课程实施办法”，[7]并以行政委托方式请台中教育大学办理“原住民族教育师资修习原住民族文化及多元文化教育课程事宜”，工作内容包含规划研发线上及线下课程、建立少数民族师资资料库、多元知能(知识与能力)学分科目抵免事宜；此外，“原住民族教育法”对于师资培育的方式规定，采取公费名额与设置师资培育专班。

成本费用支出流程标准化体系的合理运用，可以有效地控制成本费用和财务风险，有助于优化资源配置，促使成本控制转化为职工的自觉行动，从而加强了内控制度全面实施，促进部门联动协调，使费用支出更加合理与规范，从而提高财务管理工作水平和单位的经济效益。各单位制定好财务费用报销流程，使财务人员的工作有的放矢，工作起来游刃有余。

(二)建立双语教师教育一体化培养机制

2002年发布的《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》对教师教育做出定义，认为教师教育是“教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”[17]。我国的教师培养从师范教育逐步转向教师教育，强调教师专业发展，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员，不断地建立和完善教师培养、任用和研修三个阶段的制度和标准，形成职前、入职和职后的教师教育一体化培养机制。然而，我国目前并没有形成完整的双语教师的一体化培养机制，双语教师的培养主要集中在职后阶段，通过职后培训来提高双语教师的质量。

台湾的大学生在自己就读的学校报考教育类课程，一般对于身份没有明确的规定与限定，只要具有该校学籍并且学业成绩符合规定便可以报考。但基于少数民族地区必须拥有少数民族教师的迫切性，以及少数民族学生人数较少(较为不易在成绩的常模中突显出来而获选)或学业成绩较低的现实性考量之下，对于少数民族的学生报考教育类课程制定了另外的规定。“原住民族教育法”第23条：[5]“为保障少数民族教育师资之来源,各师资培育之大学招生，应保留一定名额予少数民族学生”。基此原则，台湾的大学另设立师资培育中心办法第11条规定，“原住民族籍学生参加教育学程甄试，得按一般录取标准降低总分25%，其名额采外加方式，每班最多3人。考试成绩未经降低录取分数已达一般录取标准者，不占上开外加名额”。此举将有助于各师资培育机构中增加少数民族学生修读教育学分的机会，也将有助于原乡地区师资状况的补给和精进。

近年来，各级工会紧紧围绕兵团工作大局和工会工作全局，以解决职工最关心、最直接、最现实的利益问题和最操心、最忧虑、最困难的实际问题为导向，积极加强源头参与，维护职工权益，致力困难职工解困脱困，着力打造工作品牌，不断创新工作机制，工会帮扶工作取得了明显成效。兵团工会举办此次培训班，其目的就是要在新形势下认真贯彻落实中国工会十七大大精神和全总相关安排部署，进一步提升工会帮扶干部的工作能力，不断推进工会帮扶工作特别是困难职工解困脱困工作发展。

作为世界上第一个以进口为主题的国家级展会，人们更关心其产生的背景。美国特朗普政府公然挑起贸易争端，对中国输美产品征收高额关税，领头在全球范围刮起保护主义寒流。当此之时，进博会应运而生。第一，中国不怕任何压力，改革开放有我们自己的时间表。第二，美国人频繁退群之时，中国人将更高地举起全球化大旗，更高水平对外开放。

职后阶段是双语教师培养的主渠道，培训途径主要有：“U-S”合作型培养，大学和地方学校定向合作对教师培训；对口支援型，每期培训为1年，通过“送教上门”“送培到省”项目进行对口教师培训；以语言考试导向型的培训，主要针对通过语言考试的国家通用语培训；通过国培计划或省培计划，其中分为集中培训+远程教育或集中培训+顶岗实习[19]。虽然通过职后培训能够一定程度提高双语教师的能力，但是由于职前教师教育的缺失，入职阶段门槛低，双语教师的理论和实践基础弱，后期培训具有很浓的加工性味道，和一般教师的培训相比就增加了国家通用语学习的培训，培训课程没有真正的体现双语教育的内涵，所以教师的质量始终达不到双语教育的目标。总的来说，现在双语教师教育其实只是一种培训，不能称之为培养。

观点1：思政课教师职责定位的“三种角色”说。黄冈职业技术学院的侯利平认为，高校思政课教师应扮演“三种角色”，即马克思主义理论的宣讲者、学生思想问题的释疑者、坚定的马克思主义实践者[3]6。

(三)出台优惠政策，以少数民族学生为主体培养适切的双语教师

我国各少数民族的双语教育情况存在很大差别，各地区、各民族的语言使用情况不同，对双语教育的需求不同，因此对双语教师的要求也不尽相同。比如，朝鲜族、蒙古族和南方少数民族的双语教育主要是强调本民族的语言和文化学习，尽可能用民族语授课；而新疆、西藏的双语教育强调国家通用语的提高，主要采用汉语授课[16]。那么在这样的情况下，双语教育采用的模式是不一样的，双语教师所需要的知识和能力也是不一样的，台湾的少数民族的教育更类似于大陆的南方少数民族的情况，主要强调本民族的语言和文化学习，所以台湾少数民族教师教育的课程设置就按照它们所需要的进行设计。

台湾少数民族的教师甄选,主要是以两种方式为主。第一，是大学内对于师范生的甄选；第二，是各级学校内对于少数民族教师的聘任保障原则。

注释：

①包括阿美人、泰雅人、排湾人、布农人、卑南人、鲁凯人、邹人、赛夏人、雅美人、邵人、噶玛兰人、太鲁阁人、撒奇莱雅人、赛德克人、拉阿鲁哇人、卡那卡那富人等16个民族(2008年4月23日，台湾当局确认的高山族族群为13个)，各族群拥有自己的文化、语言、风俗习惯和社会结构。

②根据《新华社新闻报道中的禁用词(第一批)》文中的“原住民”“原住民族”表述，除法律名称和特殊称谓外，一律改为“少数民族”。

测试方法：基本站立，1）双手叉腰；2）双手触肩；3）双手在背后；4）双手击掌；5）左手触鼻，右手触摸耳朵；6）双手击掌1次；7）右手触鼻，左手触摸耳朵；8）还原开始时候的姿势。将8个动作依次进行，重复4遍，用时间计算结果。

③结束长期的政治改革，简称为解严。1987年1月14日，蒋经国明令宣告台湾地区自1月15日零时解严，结束台湾长达38年的戒严时期(薛化元，2000)。

④根据台湾“原住民族语言能力认证办法”，族语能力认证分为初级、中级、高级及优级。

近三年来，江苏省企业遭遇的涉外知识产权纠纷平均每年100起左右，绝大部分涉及专利、商标侵权。这表明知识产权已经成为发达国家跨国公司打压江苏省企业的重要工具，直接影响江苏省企业“走出去”，影响江苏省外向型经济发展。而江苏省目前政府或维权机构对于涉知识产权海外纠纷企业的支持不能满足其需求，无论是资金支持还是智力支持都无法匹配此阶段江苏省知识产权发展水平。

⑤教育部于1951年9月20日至28日在北京召开第一次全国民族教育会议，第二次到第六次的会议时间分别为1956年、1981年、1992年、2002年及2015年。

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