一、问题提出

批判性思维是核心素养的重要内容，在国际教育界被认为是和读、写一样的基本的学习和学术技能，是创造知识和合理决策所必需的能力。[1]批判性思维是一种技能和思想态度，没有学科边界，三个国际上比较著名的评价项目都将批判性思维作为测评的重要维度。以语文学科为例，国际学生评价项目（简称PISA）重视学生对文本的“反思与评价”；国际阅读素养进展研究项目（简称PIRLS）强调学生“检视并评价文本语言、内容等特征”；美国国家教育进展评价项目（简称NAEP）中对批判性思维的考查指向的是“批评与评价”。关注批判性思维的培养也逐渐成为我国教育界的共识，《普通高中语文课程标准（2017年版）》在课程目标中专门列出“发展逻辑思维”的要求，强调“运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象”，并设置了“思辨性阅读与表达”的专题学习任务群。由此可见，批判性思维的培养已成为当代教育目标的重要组成部分。

然而，综观我国2017年高考语文卷，除了上海卷，其他省市阅读测试题的能力指向还是存在以信息筛选类、文意理解为主的倾向，涉及批判性思维的试题寥寥，且缺乏对认知目标的立体阐释，测试点设置单一、试题与测试点之间缺乏张力。无论是命题专家还是一线教师，对如何进行批判性思维的考查都语焉不详，还未形成清晰的思考路径。研究领域已有的批判性思维测评的工具在信度、效度等方面都存在不同程度的问题。[2]为此，本文在借鉴国际大型阅读测评项目经验的基础上，尝试在阅读领域建构批判性思维的测评框架，以具体的试题与评分标准为例，科学化地对批判性思维展开测评。

二、核心概念界定与测试点定位

国际阅读评价项目对于阅读的文体类型、文本形式与适用情境有着清晰的认识，对核心概念的条分缕析具体地体现在测评框架中。然而，我国的课程标准、考试大纲和考试说明并未对语文阅读论述类文本、实用类文本和文学类文本的概念做出清晰的界定，只是简单地列出了其类属下的几种文体，没有具体的描述与说明，这在很大程度上限制了命题者针对不同类型文本选择阅读材料的空间，也使得不同命题者难以在命题时对一类文体的性质和特点达成理解上的共识。为此，笔者基于考试大纲或考试说明对三类文本已有细类的分析，自下而上地对三类文本的概念进行质性描述，并针对当前试卷中文体较单一、非连续性文本势头强劲的现状，对三类文阅读文本的细目做了相应的补充，内容详见表1。

 

表1 三类文本的内涵与细类

  

文本类型 概念界定与描述 考试大纲中提到的文体 未来设想加入的文体论述类文本实用类文本通过对某个问题或事件的阐释与分析，表明自己的观点、立场和态度，以达到阐明见解、说服他人的目的的一类文体。通常由论点、论据、论证三部分构成，讲究论点的新颖性与鲜明性、论据选取的科学性与适恰性、论证过程的逻辑性与严密性政论文、学术论文、时评、书评 杂文、社论等为完成工作或某项任务而提供知识、信息与指南的一类文体。侧重介绍或解释事物的性质、成因、功能或事理的概念、特点与演变，以及达成某一行为所需的方法与步骤等。具有条理性、科学性和高度的知识性。可通过连续性、非连续性或混合文本的形式予以呈现文学类文本新闻、传记、报告、科普文章广告、说明书、解说词、地图、通告、时间表、规划/计划、在线百科全书的词条等通过描写人物、事件或心理感受，以艺术化的修辞与表现手法反映客观现实、表现作家心灵世界的一类文体。形式灵活、有写实与虚构之分。既有外在的实用、功利价值，也有内在的精神上的审美价值小说、散文、诗歌、戏剧 神话、童话、寓言等

命题者在文体选择上获得详尽、明确的标准之后，如何将批判性思维与这类文本最突出的特征对应，命制出有价值又不牵强的考题呢？国际阅读测评框架/说明的文本均给出了具有过渡意义的指导性文字。例如，“PIRLS2011测评框架”在描述认知过程分类的基础上，专门列举了与特定类型认知过程匹配的命题角度，以“检视并评价文本语言、内容等特征”这一认知阶段为例，“PIRLS2011测评框架”阅读认知过程与测试任务类型详见表2。

 

表2 “PIRLS 2011测评框架”阅读认知过程与测试任务类型（部分）[3]

  

阅读认知过程/阶段 对应的阅读任务类型检视并评价文本语言、内容等特征评价文本中描述的事件发生的可能性描述作者是如何设计了一个出人意料的结局评判文中信息的完整度和清晰程度站在中立的立场评判作者的观点

笔者基于论述类文本、实用类文本和文学类文本的文体特点，结合三大国际阅读评价项目及我国《普通高中语文课程标准（2017年版）》中涉及批判性反思与评价的表述，建构了批判性思维在三类文本中可能的测试点，将认知维度与文本维度相结合，使原本抽象的“批判性思维”变得立体可感，为命题者提供参考的框架。

设置介于能力目标和具体测试题目之间的测试点不仅能帮助读者了解抽象的批判性思维具体是什么，而且为命题者提供了思路和方向，保证命题尽量指向相应的认知活动。“独立的测试点”针对每一类文体“他无我有”的典型价值，而“共同的测试点”则面向三类文体一般意义上的特征。作为抽象概念到试题开发的过渡性提示，测试点的挖掘具有重要的引领和操作性意义。当然，表3中的测试点若能基于高考阅读的能力层级进一步地细化，既能为高考试题难度系数的把控提供便利，也在另一层面上为日常教学中批判性思维的培养提供了科学的阶梯和抓手。

三、建构指向批判性思维测试点的阅读试题

上文勾勒了在阅读不同类型文本时，批判性思维活动的不同表现，这为试题设计提供了多样而明确的方向。为了将这一条条分解后的测试点落实到一个个具体的题目中，笔者从2017年上海和浙江高考语文卷的选文中选取论述类文本、实用类文本和文学类文本各一篇，建构指向批判性反思与评价的新试题，并尝试在试题和测试点之间做到准确而富有弹性的匹配。

1.论述类文本

2017年上海高考语文卷中，有一篇探讨“常识”与“理论”的辩证关系的论述文，文中有这样一段话：

 

表3 “批判性反思与评价”在三类文本中的测试点

  

文本类型 独立的测试点 共同的测试点探究作者的写作目的论述类文本判断论据的准确性和可靠性质疑材料与结论、分论点与中心论点、结构与主旨的逻辑关系从多种角度评价作者的观点，并陈述依据反思观点的适用条件与情境分析作者安排某一部分内容的意图觉察出偏见、立场、意图、文化等对观点的影响利用已有知识举出支持或反驳的证据实用类文本判断文本的目标受众识别文本的写作目的与社会功用判断文本信息的完整度和真实度评价文本形式与内容的适切性分析作者安排某一图文的意图回忆日常经验中的同类例子，反驳或补充解释文本的观点用文本中的内容与方法解决新情境中的问题在更大背景中反思信息的适用性文学类文本结合知识积累与生活经验解释文本的特点结合文本外的拓展信息进行对比、批判性地评价，形成自己的解释或提出假设分析语言风格与内容的匹配性评价文本中描述的事件发生的可能性分析作者如何设计了一个出人意料的结局结合相关背景理解作品表现出的价值判断与审美取向，做出反思性的评价

理论的解释不是凭空而来。理论靠什么提供解释？靠讲道理。从何处找到道理？理论家在成为理论家之前先得是个普通人，是个常人。爱因斯坦说的“科学整体无非是日常思考的精致化”，也是在这个方向上说的。

笔者按图索骥去寻找原文，发现该选文的源头是华东师范大学哲学系陈嘉映教授的一篇题为《常识与理论》[4]的学术报告。原文长达一万字，而试卷中的选文仅一千两百余字，改编力度很大。原文中，作者明确写道，“科学整体不像爱因斯坦所说的那样‘无非是日常思考的精致化’。”上海语文卷中则改编为“科学整体无非是日常思考的精致化”，前后两处明显矛盾恰恰为批判性思维的考查创设了天然的空间。科学整体到底是不是日常思考的精致化？这显然不是一个有确定答案的命题。笔者从“结合文本外的拓展信息进行对比、批判性地评价，形成自己的解释或提出假设”这一测试点出发，试拟题如下：

甲同学：文中说了，理论的解释都是从常识而来，爱因斯坦也说“科学整体无非是日常思考的精致化”。

乙同学：作者和爱因斯坦也可能犯错啊，科学整体并不都是日常思考的精致化。

接受调查的180名学生中，女生107名，男生73名。从学生的家庭背景看，非华人家庭的学生占比为64.44%，华人家庭的学生占比为35.56%。从学习汉语的时间上看，有87.78%的学生已经学过3年以上汉语，11.11%的学生学过2～3年汉语，只有1.11%的学生汉语学习时间在1年以下。

接下来乙同学会说什么来支持他的观点？

细读文本后不难发现，爱因斯坦的这句话有其适用的时空范围，大部分贴近生活的科学知识和理论确实源于常识，但更广泛意义上的科学领域并不能从宽泛含糊的常识中总结出来，而是一种全新的视角。这种结合文本外拓展信息进行对比阅读的命题方式有利于引导学生养成阅读的“大局观”，学生可以综合各个来源的信息分析文章的思路和主旨，从不假思索地感性接受名家观点到批判性、有根据地理性提出假设和质疑，这有利于他们批判性思维的形成。

（1）答案应描述生活中一个真实、完整的传播过程。

2.实用类文本

2017年浙江高考语文卷中，有一篇介绍“社会传播”的说明文。已有的三道题对应的测试点分别是筛选与比较信息、理解文中重要概念的含义及概括归纳内容要点。然而，由于选择题题干和选项的导向，即使学生拿到了所有分数，也不能证明其真正理解了文中所说的A类传播行为、B类传播行为及其相互转化究竟指的是什么。该试题无法让文本真正给学生的语文学习和生活带来积极改变，且已有的测试点并不针对论述文这一特定文本类型，没有做到多层次、多角度地挖掘论述文的阅读价值。为此，笔者从“回忆日常经验中的同类例子，并提供解释”这一测试点出发，尝试拟题如下：

结合你的生活经验简要描述并分析一段传播过程，要求同时包含A类传播行为、B类传播行为以及两者相互转化的过程。

一方面来看，结合学生生活经验来命题可以促使他们全面搜索文中涉及这三个概念的内容，并尽可能深刻地理解，而不是盯着选项中一条条细枝末节的信息回到文中进行孤立的对照；从另一方面来看，批判性思维恰恰需要以复杂的、灵活多变的具体情境为载体，让学生从生活中寻找例子，这有助于学生建立阅读与当下生活的关联，发现学习的意义。

3.文学类文本

2017年浙江语文卷的现代文《一种美味》花了大量篇幅写一家人如何准备鱼汤、喝鱼汤，文末却言明鱼未入汤，“眼里还闪着一丝诡异的光”，带有一丝魔幻现实主义的意味，这着实让考生犯难。即使做完了题、知道了答案，多数考生还是不能理解文章内在的深刻意蕴。从考题来看，前两题的测试点是理解重要词句的含意，后两题涉及对文章主旨的理解和艺术手法的鉴赏。答案只点明“诡异之处有深意”，具体有什么深意，无论是评卷人还是考生可能都模糊不清。题目和答案都巧妙避开了作者如此设置“诡异”情节的原因。于是，笔者基于“评价文本中描述的事件发生的可能性”“结合相关背景探究作者行文安排的内涵与意图”这两个测试点，试拟两题如下：

示例1：鱼未入汤，但文中却说“豆腐一下锅，屋子里顿时鲜香扑鼻”“鱼的味道原来是这样的，新鲜得让人稍稍发晕”。明明没吃到鱼，为什么会有这样的感受？说说你的理解。

全球非常规油气以2025年为分界点，将经历快速增长、稳健发展两个阶段。2025年前，全球非常规油气产量快速增长，2025年后进入平稳发展阶段。2035年，美洲地区非常规油气资源仍以页岩气、致密油和油砂为主，3种类型资源合计占比为77%。

从图1中可以看出，不同样本处理的挥发性盐基氮含量初始值基本相近，贮藏第6天时，B组处理的挥发性盐基氮含量明显低于A组、C组。到贮藏14d时，B组处理的挥发性盐基氮含量最低，仅为7.62mg/100g；其次为A组9.36mg/100g；C组处理达到了10.67mg/100g。

根据患者的银屑面积将治疗效果分为以下几组。痊愈:银屑面积减少90%以上;显效:银屑面积减少60%~89%;有效:银屑面积减少25%~59%;无效:银屑面积减少小于25%。总有效率为:前三组之和。

曾经有位同学想要解读莎士比亚，为此，他不仅阅读介绍莎士比亚生平的书籍，而且还深入阅读莎士比亚的作品，甚至能背诵莎士比亚作品中的很多台词。此外，他还观看了多部根据莎翁著作改编的影视作品。在此基础上，他筛选资料，整理讲稿，制作PPT，为大家奉献了一场出色的演讲。而在这样的准备过程中，也深化了他对书籍内容的感悟和理解。学生们在台上出色的表现，也影响着每一位听讲的同龄伙伴，他们在欣赏、赞叹演讲者的同时，自己的阅读兴趣、阅读习惯也在悄然地受着影响，发生着改变。有更多的孩子愿意参加到活动中来，到台上展示自己的风采。学生讲坛极大地激发了全校学生的阅读热情。

示例1：晚自习时同桌问我，“能教我这道题的解法吗？”我点了点头。我们进行了A类和B类传播行为。

四、从得分点到评分指南

命题结束，测试的意义却刚刚起步。“在对批判性思维进行考查的同时，要防止将批判性思维狭隘化。”[5]面对学生给出的个性化答案，评分者若不能充分思考并给出合理的评判，反而会抑制学生批判性思维的发展。与国际大型阅读评价项目相比，我国各类阅读测试的参考答案缺乏多样化的生长空间。有些测试题，评价者虽然也给出几种正确（或部分正确）答案，但对答案本身缺乏充分的学理说明，对每一层级得分的答案也未给出具体描述与说明，因而难以形成测量学意义上的样本。有些测试的评分标准甚至只有几个粗略的得分点，评分时“踩点给分”，虽然高效便利，但对于主观题，尤其是鼓励个性化、有创意解读的探究题，平面的得分点难以与学生多样、立体的阅读认知过程和水平相匹配。PISA、NAEP和PIRLS的测评框架/说明不仅给出了各种可能的答案（完全正确的、部分正确的与完全不正确的），而且对参考答案为什么这样判定提供了具体依据。多种层级的参考答案，为学生个性化的解答创造了必要而合理的空间。以上文提到的2017年浙江高考语文卷中介绍“传播过程”的实用类文本为例，可附上以下的评分指南。

1.满分（3分）答案

落实“八二分”原则， 把功夫花在平时，经常性近距离有原则地接触干部。通过民主生活会、年度考核、干部培训、谈心谈话、巡察督查、调研座谈等多种渠道，全方位、多角度、立体式考察干部，实现干部考核的经常化、制度化、全覆盖。

（4）在解释中明确指出或暗示了哪一方发出的是A类传播行为，哪一方发出的是B类传播行为，哪里体现了两者的转化。

示例1：放学后小明打电话叫我一起出去玩。这是他对我的传播行为。

国产长城352型航空发动机作为中国自制发动机的佼佼者共使用了5.2 kg的铼资源。因此国家加大铼矿寻找和开采范围，最终在西北地区一峡谷探明230余吨的铼矿，且均为纯正的富矿。这对于国家航空业发展有无比重大的意义，我国能借此机会大力发展国产民用军用发动机，推动航空领域繁荣。因此该消息在华尔街大量传开后，航空设备、基础设施类企业股票应声下跌。

（2）同时包含A类、B类传播行为及两者的相互转化。

示例1：一天中午下课后我从教室往食堂走，P同学突然拦下我，说她正在创业，让我扫一扫她的二维码关注并填写一份问卷。我当时赶着去吃饭没有理她，一边和我身边的闺蜜聊天，一边继续前进。但这位同学又跟上来拉住我，我流露出一丝厌恶，告诉她“抱歉，我在赶时间”便匆匆离开。在这个片段里，P同学出于劝说的目的，将她希望我关注并填写问卷的信号用语言传送给我，即A类传播行为。我接收到了她的信息，与闺蜜聊天并继续前进的行为是表示我没有兴趣的信号，此处是B类传播行为。由于P同学“锲而不舍”，我只能用语言明确告知她我不愿意帮忙，此处我进行正式编码，发出信息和符号，转而进行A类传播行为。

部分出露型孤石的受力情况如图9所示，计算的假定与完全出露型孤石基本相同，只是部分出露的孤石四周与周边土体之间的接触界面存在挤压作用力。

示例2：一节数学课上，P老师向我们介绍了空间向量的概念，并为我们讲解了例题。但我发现这与我预习中的认知不一样，没有听懂，一脸迷茫。于是我举手就不懂的地方进行提问。在这个片段里，P老师出于传授的目的，将知识用语言传送给班级同学，即A类传播行为。我接收到了他的信息，但没有理解，于是流露出迷茫疑惑的面部表情，即B类传播行为。我举手提问，是对接收到的信息进行正式编码，向老师发出这些符号，转而进行A类传播行为。

2.部分正确（2分）答案

（1）答案应描述生活中一个合理、相对完整的传播过程。

（2）只包含了A类、B传播行为，没有涉及两者的相互转化。

（3）对传播过程进行了解释，但没有与A、B类传播行为一一对应。

对于阅读时容易产生疑惑的文章，命题者不妨遵循学生真实的阅读过程，正视这些疑惑，引导学生多角度地思考，在“矛盾之处”做出合理推测。同时，由于文本本身内涵深刻，且与学生当下生活有一定距离的文本，命题者应该提供一些支架，引导学生去思考作者这样谋篇布局的意图。

示例2：吃完饭我跑去客厅，妈妈说“你把作业写完才能看电视”。我不情愿地回了房间。这就是我们的两种传播行为。

3.部分正确（1分）答案

（1）只涉及了A类传播行为，没有构成完整的传播过程。

（2）仅对传播行为进行了粗略解释。

（3）举的例子完全符合文本对A、B类传播行为及其转化的定义。

示例2：妈妈打电话对我说：“去冰箱里把蔬菜拿出来。”妈妈对我进行了传播。

4.错误（0分）答案

根据底栖动物的耐污染程度，判断水质的劣质程度，底栖动物耐清洁种越多，指示河流水质情况越好；根据底栖动物耐清洁程度来判断水质的优良程度，如果有耐污底栖动物种类出现，说明河流水质情况差，有污染物存在。

（1）答案描述了一个有明显漏洞的传播过程或没有描述。

（2）没有涉及文本中界定的任何一类传播行为。

示例2：父亲说三子该上学了——两个哥哥忽然就饱了——母亲卸下了笑容——我在灶前看到那条鱼眼里诡异的光。这前后四个行为有联系吗？结合作者的家庭情况谈谈你的推测。

（3）没有对传播行为进行解释或进行了不恰当的解释。

照片中，正在寻找行李空间的杰斯纳（Jessner）意外地打开了车尾的发动机盖；另一位编辑施巴尔（Sparrer）则在专心致志地编辑着短信，而这就是我们在制作选题时的日常。枯燥？当然不会。因为在这些乏味照片的背后，测试充满了乐趣与激情。

示例1：放学后我和小明一起出去玩。

示例2：课间小红趁我不注意拿走了我的笔记本。

将题目的分值细分为多个层级，描述每一层级的表现要点，并将学生可能的答案尽可能地列举出来作为样例，既为评分者提供了充分的参照，又给予了不同阅读水平的学生相对公正合理的评判。

（4）模拟工作状态变化测试：通过用户的按键输入，能在LCD显示与总线数据传输上出现正常计数、短暂停顿技术、永久停止计数（表示工作正常、瞬时失效、永久失效）。

五、启示与建议

1.清晰界定并具体描述阅读测试中考查的文本类型

“论述类文本”“实用类文本”和“文学类文本”可以说是语文测试中屡见不鲜的“老三样”，师生都知道其大致所指，却对很多细节性的界定不太了解。为此，考试大纲或考试说明应该完善相关缺失的内容，对每一类文本的内涵与外延做出科学的定义，详细阐释并描述每类文本的目标对象、特征与功能。在此基础上，命题人员应尽可能完整地枚举当前真实读写世界会出现并适合用于考查的体裁细目。例如，对于“新闻评论”这种既可以纳入论述类文本也可以纳入实用类文本的“模糊体裁”，也应给出合理的分类解释。

加强企业的财务预算管理。企业的财务目标是现实的是离不开预算保障的。企业的预算管理是企业内部控制的前提，对于即将开展的活动，要有足够的风险防范意识，从整体上反映资金的使用现象，以及使用规模预算编制要对公司全年的计划作出明确安排，按照公司财务的预算编好资金的使用规划，企业的财务预算应该符合公司的发展规划要求，确保资金能够使用在公司的日常经营活动当中，在具体的使用当中要遵守预算管理的计划，资金的支出要控制这句话的范围之内。不能够超出范围甚至是滥用，公司经费等情况。

2.基于文本类型有针对性地列举认知目标可能涉及的阅读任务

在对每种文本类型建立了清晰、具体化的认知之后，学科专家应具体考查认知目标与文本类型间的关系，梳理出“批判性思维”在不同文本类型中涉及的共性任务和指向特定文本类型的专项任务/测试点。这一步操作使得原本抽象不可捉摸的“批判性思维”具象化为一项项在阅读理解过程中真实面临的思维环节，既大大降低了试题命制的随意性，又为后续的试题设计提供了明确的参考方向，便于命题者加以参照比对，从而选择与测试文本个案相匹配的测试点。还值得注意的是，测试点间的顺序排列既可以根据读者真实的阅读先后过程，也可全部打通后根据高考阅读的能力层级作由浅到深的递进式排布，从而为师生阅读过程中的自查和命题者科学命题提供依据与便利。

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3.保持测试点与试题间“有张力”的准确对应

在国际大型阅读测评项目的文件中，每个试题样例后面都附有简单的属性表，呈示出该题所对应的测评框架中的一些基本要素，如“文本形式”“文本类型”“认知目标”“题目形式”等。这样的设置便于命题者对命题的意图进行审视，尽可能保持试题与认知目标间的准确匹配，其更有利于其他专家后期对试题的评估与分析。但是，这种准确匹配应该是有一定“宽容度”和“灵活性”的。[6]从我国一些高考语文试题来看，某些认知目标与试题之间的对应过于固定，似乎这个考点永远是以这种题型或题干表述来实现考查的。这容易让教师的“教”和学生的“学”都陷入寻找“套路化”解题模式的定势思维，具有极负面的导向作用。批判性思维强调学生理性、个性化的解读，不希望学生找到答题的模板，最后按“套路”完成了试题，因而命题中的宽容度与灵活性是尤其重要的。因此，在试题命制时，命题人员应尽可能将认知目标隐藏于问题引发的阅读过程和行为中，题干采用贴近文本本身的语言，而非另外一套测试专属的话语体系。

4.提供立体化的评分指南与样例

批判性思维的答案本身就是丰富多元的，若固守传统“踩点给分”的评分方式，因为学生思维没与命题者“精准重叠”就随意扣分，这恰恰是阅卷者缺失批判性思维的体现，不但难以真正提升学生的批判性思维，反而可能激发他们的负面情绪。有一些考查阅读批判性思维的试题提供的答案却鲜有批判性思维，踩点给分的答案本身是平面的，其提供的评分指南与命题初衷可能是与批判性思维相背离的。因此，命题人员应该为每道涉及批判性思维的主观题提供多层级的评分指南，列出得到某个分数应该达到的表现要点，对达到这些要点的具体内容与表现方式则尊重学生的个人偏好和表达习惯，不加过多的限制。当然，为了更准确、深入地理解每个分数层级的具体要求，提高评分的科学性，命题与阅卷人员还应在阅卷前先尽可能地设想学生可能出现的多样化的答案，并在后续阅卷过程中及时补充、共享真实案例。

参考文献：

［1］董毓.批判性思维三大误解辨析［J］.高等教育研究，2012（11）：64-70.

［2］苏红.核心素养视角下批判性思维的测评与培养［J］.中小学管理，2016（11）：24-26.

［3］叶丽新.国际阅读《测评框架/说明》的特征和启示——“测验文件”编撰的角度［J］.教育测量与评价，2013（2）：28-34.

［4］陈嘉映.常识与理论［J］.南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学），2007，44（5）：61-68.

［5］赵静宇.高考语文与批判性思维考查［J］.当代教育科学，2015（6）：51-53.

［6］叶丽新.能力测试点与试题之间的“张力”：国际阅读测评项目的经验［J］. 全球教育展望，2014，43（6）：122-128.