2007年美国Woodland Park中学化学教师乔纳森·伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）尝试颠倒传统教学模式，课前让学生在家观看教师提前录制的视频，而课堂时间用于辅导或对实验过程中存在困难的学生提供帮助，这种模式被称为“翻转课堂”（the patterns of flipped classroom），其核心理念是在技术支持下，使学生享受个性化教育。随着翻转课堂模式广泛应用，非认知因素影响日益受到关注。

新农村建设关系着农村人民的基本生活，土地是农民生存发展的基础，涉及到土地的问题都可能损害农民利益。为了真正实现社会主义新农村建设，国家应重视与土地有关的问题，对已经出现的问题实施具体可行的解决措施。

一、非认知因素（nonintellective/effective factors）界定

非认知因素与认知因素相对，又称非智力因素。1935年由美国心理学家亚历山大（w.p.Alexander）在其论文《智力：具体与抽象（Intelligence，concrete and abstract）》中首次提出，通常指学习活动中除智能因素以外，影响智能发挥或发展的心理因素。非智力因素、智力和知识是学习三要素，构成学习目的和手段。在心理学中，动机、兴趣、情感、意志、性格、需要、目标、抱负、世界观等非智力因素，是智力发展内在影响因素。非智力因素的良好发展不但有助于智力因素充分发展，还可弥补其他不足。反之，非智力因素存在缺失，则影响智力和个人整体发展。随着非智力因素概念提出，心理因素作用机制和培养的重要性得到广泛关注，形成诸多理论。学界普遍认为，心理因素作用机制包括自我效能理论、成败归因理论、自我实现理论和成就动机理论。从学习动机对学习行为和学习效果的影响而言，上述四种理论从不同角度，互为影响、共同作用于主体心理因素，从而影响个体学习行为。从心理学角度而言，正如自我实现需要是人性内存力量趋势，成就意识是人类本性，成就动机是人性自我实现的本质趋力[1]。自我实现需要越强，成就动机越强。自我效能感指个体对自身是否有能力完成某一行为的推测与判断，不仅决定人们的活动选择和坚持，还影响面对困难的态度和习得行为的表现以及活动的情绪。从实际行为表现而言，自我效能感构成人类主体因素核心，并渗透于人类机能活动各方面。自我效能感决定成就动机归因模式，而成就动机归因模式对学习动机具有深远影响[2]。积极归因模式和消极归因模式对学习产生不同效果，因此在教育领域，将自我归因与学生成就动机、自尊、自我指导和自我评价等结合，有效运用成败归因理论，培养积极归因模式。非智力因素虽不直接参与认知过程，但对认知过程发挥动力、定向、影响、维持、调节和弥补作用，制约并决定认知过程和结果。理论上，培养非智力因素目的是提高非智力因素五大品质：自觉性、主动性、积极性、独立性与创造性。

目前，西方教育心理学虽未就非认知因素内涵与外延达成共识，但较有影响力的研究者Sandra M.和Schrouder分析了非认知因素中年龄、个性和情感阅历对学业成就的影响，认为年龄因素对学业成就具显著相关影响，情感阅历对学业成就的影响大于个性因素[3]。此外，Nonis、Philhours、Syamil和Hudson研究人口学因素、性格和学习行为对学业成就的影响并得出结论：在控制认知因素前提下，动机和学习行为分别占学业成功因素的16%和27%[4]。燕国材通过界定与辨析，提出非智力因素主要由情感、意志、性格等构成，并将非智力因素功能归纳为动力、定向、引导、维持、调节和强化六方面[5]。非智力因素说对教育观念更新产生重大影响，但非智力因素结构松散复杂，能否合理解决量化和测评问题，在某种意义上而言是后续研究的重点。龙立荣等创制信效度较高的非认知因素测量表，认为非智力因素结构包括情感过程、意志过程、个性意识倾向性、气质和性格，并将较稳定的十项因素作为测查对象：专业兴趣、好胜心、自尊心、成就动机、考试焦虑、情绪稳定、学习热情、学习计划、自律性、有恒性[6]。

二、翻转课堂教学模式运用实践

我国翻转课堂相关研究尚处于起步阶段，主要集中在三方面：翻转课堂教学理念介绍、信息技术与翻转课堂结合的教学设计模式、翻转课堂教学应用。Ramsey Musallam提出的探索-翻转-应用翻转教学模式（Explore-flip-Apply）受到国内外推崇[7]，该创新模式以探索-讲解-应用（Explore-Explain-Apply）和 思索-提问-理解（Think-Ask-Understand）学习方法为基础，并吸收同侪互助教学（Peer Instruction）、 即时教学（Just-in-time teaching）和引导式探究（Guided Inquiry）等教学法理论[8]。与传统课堂教学相比，翻转课堂作为一种教学手段，创建了让学生对自身学习负责的环境，同时增加学生和教师、学生与学生间的互动机会和个性化接触时间，进一步突出以学生和学习过程为主的教学理念。在创建教学视频和组织课堂活动中，教师始终要明确学生必须掌握的目标、视频最终需表现内容、不同班级学情、基础、听课效果、需求、学习习惯等。教师需在课堂上依据内容提出问题、提供学习支持、确立教学目标，运用教练式和导学式教学策略，引导学生通过创建内容、独立解决问题、探究式活动和基于项目的学习等在具体环境中实践所学内容。基于课堂形态的教学流程、课堂结构、适用条件、教学策略等四要素对比，翻转教学具有基于信息技术与课程整合探索的理论与实践优势，以优化教学实践、实现个性化、自主化、协作化为导向，此教育形态各环节在定位和实施上侧重不同，可灵活运用。

3）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面。也就是说，对于同一个学习主题，没有唯一的、标准的理解，不同的学习者会有自己独特的看法，仁者见仁，智者见智。但是我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。

需求测试理论背景主要为人本主义教学观、课程设置理论以及二语习得理论。在以学习者为中心的ESP课程设置中，需求测试是第一步，对整个ESP教学效果至关重要。在课程设置前、教学活动中和教学活动后均需开展需求测试，将学生的兴趣、需求等个体差异作为课程内容设计的首要考虑因素。只有将需求测试贯穿于整个过程，才能保证课程设置科学性。以社会和学生需求为依据确定语言课程目的、内容和教学方法，学生才会产生学习积极性。在课程设计中，需求测试被列为第一个重要步骤，任何合理的教育计划均应建立在需求测试基础上[10]。课程设计与实施，以及评估过程均离不开需求测试。需求测试将焦点集中在两方面：一是目标需求；二是学习需求。目标需求包括“必须”“缺少”“需求”[11]（见图1）。“必须”是指学习者为在目标环境中有效工作而必须学习之事。“缺少”是指目标环境学习者需达到的水平与学习者自身水平间差距。“必须”和“缺少”均属客观因素；学习者“需求”则是主观因素。“需求”是指学习者对自身需求的认识，即个人优先考虑事项。学习需求是指学习环境需求，侧重学生“怎样学”而非“学什么”。包括可得资源、可用资料、帮助和方法等。除外在因素外，学习者的知识、技能、学习策略和动机等内在因素需求分析也是本项目研究内容。

图1 ESP需求测试内容

本研究运用采访收集和观察分析法，将调查统计与分析结合、定量分析和定性分析相结合。课程建设初期开展私人访谈与问卷调查，获取学生对商务英语写作课的意见，包括学习态度、心理顾虑、学习动机和偏好以及对辅助学习工具等具体需求。在开通ESP课程两年后，定量分析课程各环节学生群体表现和问卷调查及学习效果等，探究需求、动机、兴趣、意志及情绪情感等非认知因素对翻转教学过程的影响。以半结构访谈方式收集定性材料。在定量数据采集的班级内确定访谈对象，访谈内容主要围绕翻转课堂学习情况，特别是非认知因素方面，如“你在翻转课堂前的准备过程中遇到什么困难？有哪些收获？”“对于翻转课你有什么认识？”“你觉得翻转课模式对你有帮助吗？为什么？”等开放性问题。对接受心理干预和未接受心理干预的A、B组学生随机分发调查问卷一和问卷二，以获取定量数据。问卷一涉及专业兴趣、成就动机、好胜心、自尊心、考试焦虑、情绪稳定、学习热情、学习计划、自律性、有恒性以及学习表现等11个问题。如“你喜欢自己的专业吗？在日常生活和学习过程中情绪如何？你有明确的学习计划、自我监控措施吗？”2017年10月收集、整理694份调查问卷，其中无效问卷94份，两组各得到300份有效问卷。使用SAS软件统计分析。

针对黑龙江科技大学经贸学院学生开展以特殊目的英语（English for Special Purpose，简称ESP）为导向的商务英语写作教学，在教学中运用翻转课堂教学模式。为确保课程设置合理、突出课程个性化并充分调动学生自学主动性，设计者须掌握研究对象的学情、基础、听课效果、需求、学习习惯等。因此，首先对本轮课程的学习主体、环境、目标、动力、态度、策略等因素开展需求测试。在特殊目的英语课程设置中，不可忽视调查和分析研究对象需求，此过程称作需求测试或需求分析（Needs Analysis）。Brindley提出，“需求可被描述为主观需求和客观需求、认知需求和感知需求，可以是目标环境需求、学习过程需求和学生自身需求。”[9]可见，需求测试研究内容包括学习者个人信息、未来职业信息、自身要求，以及目标环境交际需求和语言学习过程需求。

三、非认知因素对翻转课堂效果的影响分析

（一）非认知因素对翻转教学过程影响的等级模型

在利用翻转课堂教学模式实施商务英语写作教学过程中，课前探索和翻转活动环节遇到诸多问题。翻转课堂重构学习过程，教师在课堂上的信息传递过程转变为学生课前自学完成，课后吸收内化过程又通过课堂互动完成。吸收内化过程相对简单，教师可提前了解学生学习困难，在课堂上给予有效辅导，同学间相互交流有助于促进知识吸收内化过程。信息传递过程相对增加了学生压力，课前预习和观看视频需大量时间、需克服因学习任务繁重而导致的焦虑状态，如不具备较强学习能力，会出现不预习、不观看视频，即使学习但不求甚解或一带而过现象；习惯于制约下被动学习，在缺乏制约时放弃学习……这些问题影响学习效果和进程。根据理论假设——实证检验研究思路，借助非认知因素影响翻转教学过程的等级模型[12]（见图2），并实践检验。非认知因素对翻转教学过程影响的等级模型基于长期教学实践观察。与传统教学模式——课前预习、课上讲解、课后复习和测试相比，在翻转课堂教学模式探索阶段，学习者压力可能比传统模式中课前预习阶段更大，非认知因素可能更多影响探索阶段教学过程。但研究结果是否与预期相同？影响力如何？这些问题尚待解决。

表1为调查问卷各项问题统计结果。根据问卷情况，测算数据内部一致性系数（见表2），该系数表明本组数据具有良好信度（＞0.8）。调查问卷问题答案均设计为三个水平选项，在心理干预效果评估中将因变量处理为序数变量，采用序次逻辑回归分析问卷数据。为评估心理干预是否对问题回答产生显著效果，依次以是否接受心理干预为自变量的序次逻辑回归所有答案，并计算每份回归分析的P值与回归系数（见表3）。结果显示所有问题的P值均在0.05以下，表明心理干预对于该问卷回答有显著效果。心理干预回归系数均高于0，表明相对于未接受心理干预的学生，接受心理干预学生在回答问题时表示出更积极态度。

（二）商务英语写作翻转教学式合理性

在合理课程设置基础上，利用同一平台从2015年9月开始对同一年级720名学生的商务英语写作课程实施翻转课教学模式设计，将学生随机分为A、B两组（为抽样分析考虑，A、B组学生数及男女生比例尽量均衡）。两组学生接收的视频、课堂内容、作业检查和任务布置相同，不同的是：结合课程各环节对A组学生开展预设辅导和心理干预，如布置一次投诉信写作，提前告知A组学生申诉能力在生活中的重要性，如何简要有效表达诉求、获得公正待遇、保障自身利益是个体沟通能力的重要体现。强调各项学习任务的功能、实用性和相关能力辐射范围，确保教师给予课前任务时提升目标明确度，以此激发学生学习动机和重视度。针对视频内容问题提出更高要求，鼓励学生链接商务实战视频同声模拟。同时组织A组学生定期参与理想信念、社会责任、成功要素等相关讲座；鼓励学生参与商务写作大赛，公开奖励优秀作品，并邀请作者分享经验；鼓励学生不断修改作文并刷新成绩……通过练习、锻炼、要求、榜样和强化方法提高A组学生非认知因素影响力，积极发挥此类因素对学习的动力、定向、引导、维持、调节和强化功能。“到目前为止非智力因素还是一个尚未认同其子项的开放性集合概念，而且其中各个因素的功能、性质、作用方式均不同，无法快速编制出一个公认、万能（对任何人都适用）的非智力因素问卷”[13]。本研究初步评价学生非智力因素状况，可为进一步培养其非智力因素、提高学习成绩并引导其全面发展提供理论参考。

图2 非认知因素对翻转教学过程影响的等级模型

（三）非认知因素对翻转课堂效果影响的实证分析

研究非认知因素对翻转教学过程的影响时，首先要确定课程设置是否合理。合理性分析概括为两方面：第一，语言既是信息载体，又是信息传输工具。以需求测试为基础的商务英语写作课程设计整体上突出合理性、激励性、实用性以及科学化和个性化建课标准，能够实现传授语言知识、训练语言技能、丰富思想内涵、体现大学英语工具性和人文性统一的课程功能；第二，从知识传递——内化扩展——成果固化的教学结构分析，翻转课堂是否适合商务英语写作教学。首先，在课前知识传递过程中运用商务案例制作短小、精准、特色突出的微课，注意力有效聚焦时间为10～15分钟，以微见长，以音画动感激发学生兴趣，唤起其参与意识，符合接收习惯。由学生参与角色互动，作为行动主体，在体验中学习，锻炼语言输出能力。小视频特点是通过演示与剖析，呈现出独立、完整、简短有效的教学活动，达到“5分钟完成一次学习，300秒经历一次思考”的教学效果。其次，预先让学生课下自学主题微课，课上展示自学结果，供教师评估微课设计在知识学习和思维训练方面是否达到预设目标。教师可运用“问题性”教学法和分组讨论形式，进一步强化知识的内化扩展。最后通过布置作业、测试、分享等活动实现课后成果固化。

传统英语教学中存在个性缺失和培养目标及培养策略单一等问题，立足于心理作用的四种动机理论对商务英语写作实施翻转式教学，以学生为中心、以学为中心开展课程设计，将不同层次学习对象、授课内容、培养目标、教学手段等纳入动态研究设计流程，在过程中体现动态科学管理和心理机制激励作用，从而实现个性化教学、因材施教、强化学生素质教育和自主学习能力培养等优化教育职能，有效提高教学质量。通过调整教学运行机制和教学资源配置，科学设计教学层次，并对教学系统动态、弹性管理，实现教学流程规范化、最优化和高效化。整个流程设计体现教学开放性、系统性和实效性。通过需求测试可确保商务英语写作课中翻转教学模式的运用，是基于各项需求的合理设置，在调动学生参与意识和情感投入方面做足心理干预，保证学生对商务英语写作和翻转课堂重要性具备积极认识和热切期待，为下一步实验、观察和分析提供统一、科学平台。

根据类似工程资料，NM360耐磨性能不低于普通钢板的两倍。其焊接性能与普通钢板类似，但其可切削性能较低，尤其是钻孔比普通钢板略困难。根据笔者调研，在过煤面较大的螺旋溜槽入料段以及刮板输送机槽箱内采用该耐磨衬板效果良好。

表1 问卷一答案统计

A组（接受心理干预）B组（未接受心理干预）问题性质、序号专业兴趣1好胜心2自尊心3成就动机4考试焦虑5情绪稳定6学习热情7学习计划8自律性9有恒性10成绩自评11 A 160 98 126 150 86 135 112 137 115 73 76 B 84 144 134 122 161 90 106 126 92 168 181 C 56 58 40 28 53 75 82 37 93 59 43 A 125 85 101 115 59 109 97 102 74 38 47 B 111 96 145 114 182 102 95 131 125 187 164 C 64 119 54 71 59 89 108 67 101 75 89

表2 信度指标——内部一致性系数（Cronbach’Alpha）

内部一致性系数原始系数标准化系数0.833 0.861

表3 序次逻辑回归的P值与回归系数

问题序号1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11序次逻辑回归P值0.013＜0.0001 0.022＜0.0001 0.035 0.040 0.041 0.0003 0.013 0.001＜0.0001心理干预的回归系数0.380 0.593 0.355 0.635 0.336 0.310 0.307 0.556 0.376 0.525 0.767

通过单独访谈，大多数学生强调课前探索环节压力大、时间紧、自我调控能力差，往往因拖延而错过预习和视频学习，一半以上学生仅完成视频学习。B组中此类学生比例明显高于A组，且B组学生强烈要求教师加强监督。受访A组学生表示教师干预明显督促其自学行为，在懈怠时教师的提示和心理干预唤起其自觉意识。因此，约束对大学生非常必要。在非认知因素影响翻转教学过程等级模型上，非认知因素与课前探索阶段学习效果显著相关。访谈同时揭示出大学生独立意识、自控能力和自学能力缺失。通过问卷分析，心理干预可使接受翻转课堂教学模式的学生表现更积极，正向激发各项非智力因素，获得良好学习效果。为证实学生学习表现是否更好，对A、B组学生开展第二项问卷调查并统计分析。该问卷采取学生自评打分形式，问卷9个问题分别从不同角度评估学生从商务英语写作教学中的获益情况（见表4、5）。

不良反应以Ⅰ、Ⅱ级为主，包括恶心呕吐、腹泻、肝功能异常、骨髓抑制、溃疡，除6例减量为200 mg外均未影响正常治疗，见表1。

多元方差分析统计结果为0.477（显著性＜0.0001），表示两组学生总体英语学习效果确实不同。对各问题一元方差分析（见表6），从统计结果和显著性而言，学生自评分结果因心理干预与否而有所不同。为量化心理干预效果，以学生对各项问题回答的得分数为因变量，以是否属于ESP课程A组班级为自变量，线性回归分析（见表7）。结果表明ESP课程A组回归系数均高于0，即从问题9个方面评估，接受心理干预学生的学习效果优于未接受心理干预学生。

表4 调查问卷二分数统计

问题序号1 2 3 4 5 6 7 8 9 A组ESP课程5.36 4.92 5.71 5.74 5.65 7.06 6.21 6.58 7.39平均分数B组ESP课程6.15 6.60 7.07 6.97 7.90 7.71 7.57 7.91 8.30平均分数差值（A组-B组）0.8 1.68 1.36 1.22 2.25 0.65 1.36 1.32 0.91

表5 对A组ESP课程效果的多元方差分析

统计项Wilks’Lambda数值0.477 F值71.82分子自由度9分母自由度590 P值＜0.0001

表6 A、B组问卷二的一元方差分析结果

F值P值Q1 37.12＜0.0001 Q2 166.90＜0.0001 Q3 127.30＜0.0001 Q4 105.41＜0.0001 Q5 217.24＜0.0001 Q6 25.70＜0.0001 Q7 77.12＜0.0001 Q8 77.29＜0.0001 Q9 42.94＜0.0001

表7 线性回归的P值与回归系数

问题序号1 2 3 4 5 6 7 8 9线性回归P值＜0.0001＜0.0001＜0.0001＜0.0001＜0.0001＜0.0001＜0.0001＜0.0001＜0.0001接受心理干预的ESP课程回归系数0.870 1.425 1.481 1.984 2.099 0.990 1.074 1.763 1.088

四、结论与建议

根据学生接受心理干预与否所表现的学习行为和学习效果差异以及访谈和调查统计分析结果，非认知因素与学习效果存在显著相关性，非认知因素决定翻转课堂教学效果。因此，在培养认知因素同时，更应重视非认知因素培养。非认知因素培养在认知过程中必须优先考虑，与认知因素培养同等重要。翻转教学活动中非认知因素培养对认知因素培养有极大影响。因此，在设计教学探索-翻转-应用过程中，要依据年龄、性别、成绩差异等，围绕需求、动机、兴趣、意志及情绪情感等非认知因素，通过练习、锻炼、要求、榜样和强化方法发挥心理因素作用机制。第一，通过目标与反馈、表扬与批评、竞赛与合作、期望与评价培养学习动机；第二，在理想、志趣和情感教育中激励意志，强化学生好奇心、专业兴趣、自尊心、成就动机，降低考试焦虑，维持情绪稳定和学习热情；第三，制定并公开学习计划和目标，实现自我要求、自我激励、自我监督，实施自律性、有恒性培养和训练；第四，充分期待、欣赏、发掘学生潜在价值和优势，鼓励学生体验成功经历、唤起成就意识、自我实现需求，提升自我效能感；第五，提升世界观、优化心理因素、投入集体生活、加强实践活动，培养学生健全人格和进取精神。总之，将非认知因素与认知因素结合、非认知因素与道德品质结合，充分发挥非认知因素对认知过程的动力、定向、影响、维持、调节和弥补作用。教育工作者只有充分重视非认知因素对教学环节的影响力差异，深入探索适应我国高校的翻转教学模式，才能实现教学流程规范化、最优化和高效化设计，真正提高教学质量。

参考文献：

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