建立职业教育的质量保障体系，对促进职业教育质量全面提升具有重要的理论和现实意义。除了先进理念和理论指导外，该体系的构建还需要科学的方法和操作性强的技术手段：各级职教管理机构需要科学的监控手段监测各方面的工作；职业院校教师需要科学的学习成果检验工具诊断分析教学中的问题；如果能通过大规模标准化调查获得有关职业教育质量的关键参数，就有可能抛开猜测、成见和简单的美好愿望，代之以有理有据、以量化数据为基础的科学决策与管理。

分别取安徽省16个地级市旅游总收入及市国内生产总值，安徽省旅游总收入及省生产总值作为统计指标，根据区位熵公式，得到表5.大于各市平均旅游区位熵60%的地区(60%≤LQ<100%)划为旅游优势区域，低于旅游区位熵60%的地区(LQ<60%)划为一般旅游区域．

一、职业教育的质量保障体系

（一）内涵及发展趋势

国际上质量保障体系常被称为“监测与评价体系”（Monitoring and Evaluation System，简称M&ES），它是一个“能够向管理人员连续反馈一个体系或机构运行状况的信息、识别获得成功的潜能，以及尽早发现问题以保证及时调整的工具”。建立职业教育质量保障体系是一个涉及整个职业院校和所有教职员工利益的、长期而持续的变化过程，它为所有涉及者和参与者（如家长、学生、教师、学校、企业和社会等）都带来益处，能持续提高教育教学质量，并不断改善教职员工的工作和生活质量。

目前，国际质量监测与评价的发展呈现出以下趋势：

（1）监测与评价对象从“投入”转向“产出”“结果”和“影响”，对质量监测与评价的研究处于不断变化和发展中，成为一个动态过程。

（2）监测与评价成为一项需要相关参与者长期从事的持续性工作。

“为了年轻”是青岛啤酒给出的答案。早在2003年的百年庆典上，青岛啤酒提出要“百年归零”，也提出要改变“我爸爸的啤酒”刻板的印象，让品牌更年轻化，成为“年轻人的啤酒”。

（二）职业院校监测与评价体系

职业教育质量保障体系包括外部质量保障体系和内部质量保障体系两个子系统：外部质量保障主要对职业教育的产出、结果和影响进行监督和评价，由教育主管部门以及社会有关方面进行，主要评估职业教育对经济需求、个人需要、质量标准和职业资格等方面要求的适应程度；内部质量保障指职业院校内部的质量保障活动，主要针对职业教育的投入和过程，从专业建设、教学过程和资源管理等方面进行诊断和预警，包括质量生成、质量监督与评估、信息管理和反馈调控等。内部保障强调诊断，外部保障强调评估。建立“质量控制环”对于职业院校来讲尤为重要，不同的机构在其中应承担不同的责任。

男朋友走了之后，她去了他的单位，想讨一下他在国外的地址，却没人告诉她。那些以前所谓她男朋友的同事们跟她说，他是自己辞了职的，不知道他去哪个国家了。她只收到了男朋友留给她的一封信和一个包裹。信上说对不起她，如果想知道为什么离开她的原因的话，他可以告诉她，就是因为钱。她和她都没有太多的钱，没有可以供他用以搞科研的钱。两人在一块只能过凄苦的日子，没有前途的日子。

（2）COMET职业能力测评模型。开展职业能力测评首先要建立科学的能力模型和测评模型，只有这样才能对测评结果和人才培养模式之间的关系进行科学的解释。COMET职业能力测评借鉴了世界经济合作组织（OECD）的国际学生评价项目（Program for International Student Assessment，简称PISA），其基本理念是“评价学生在现实生活和终生职业发展所必需的知识和技能，考察学生能否在实际生活和工作情境中创造性地运用已有知识技能解决复杂的实际问题”。

COMET职业能力测评的基础是一个三维能力模型，三个维度分别为能力的级别维度、能力的内容结构维度和职业行动维度（见图）。①Rauner,F.u.a..Messen beruflicher Kompetenzen.Münster:LIT,2009.

二、职业教育的诊断技术

（一）诊断的定义

①直接污染：由于断裂构造与裂隙的沟通以及采矿产生的裂隙为采矿废水提供下渗通道，造成裂隙水和岩溶水之间的水动力平衡破坏。上述因素会造成岩溶水在局部有利地段向上越流的条件，因而个别矿体开采到一定水平时，矿体在疏排裂隙水的同时，也在间接排放深部岩溶水，造成地下水位的变化。矿坑排水未经任何处理，排出坑外，汇入地表河系，造成地表水的污染。

“诊断”源于医学术语，本义是通过特定的工具检查病人的病症，并有针对性地开具处方。作为一种分析和解决问题的方法，诊断的概念已向其他领域迁移，如故障诊断等。按照《现代汉语词典》的解释，诊断的基本含义是“估计和判断”，是对特定对象采用特定方法进行评估的一种方式。在教育领域，教育学家布鲁姆（B.Bloom）最早提出“诊断性评价”概念，指出在学习开始之前应对学生的现有发展水平进行评价，强调预防性的“事前行为”。诊断不仅是数据收集和分析问题的过程，也是所有利益相关者的参与过程，正如管理学家圣吉（P.M.Senge）所说的，诊断是赋予意义的过程，意义的解释非常重要。

评估有鉴定、诊断和改进三个层次的目的。过去职业院校人才培养水平评估主要采用鉴定方式，主要任务是鉴定目标的达成度，即根据某种准则和标准鉴定教育活动结果合格与否、优劣程度或者水平高低。随着职业教育内涵建设水平的提高，教育评估演变成为通过“诊断”获取各种信息，提供关于评估对象的问题与原因分析，提出有针对性的“疗法”与“处方”。与“诊断”相比，“改进”需要提供更多的关于“进步”的描述，以实现对教育发展的促进作用。

（二）诊断工具

诊断的核心特征是对未来的预测，具有不确定性。诊断水平的高低取决于所采用的诊断技术和工具。教育评估和诊断研究属于社会科学研究的范畴，其研究方法有两大范式，即量化研究和质性研究（以及由它们共同组成的混合式研究）。其中，职业能力测评是以量化研究为主的，而建立在第四代评估理念下的授权评价工具，则是以质性研究为主的混合式研究。

（1）内部诊断。内部诊断主要采用自我评价、个性化反思和撰写质量报告等方法。从国际经验看，质量报告是一种典型而有效的内部质量诊断工具。

1.大规模职业能力诊断

（1）基本理念。产出导向的教育评估，是按照既定标准对教育的结果和影响进行判定，在此基础上对整个教育过程进行优化和质量控制。教育的“产出”是指学习的结果和成果，它无法用一个简单指标表示。学校内部教学评估达不到大规模评估的信度和效度要求，大规模技能测试无法解决成本高昂和评分者信度低等技术难题。科学的职业能力测评可以调查学生职业能力发展水平，藉此获得人才培养质量的准确信息。这里的能力测评，严格意义上讲是大规模诊断（Large-scale Diagnostics），因为在技术上无法对一个人的认知特征（能力）进行精确测量，职业能力测评是对一个群体的职业能力发展状况进行的诊断性评价。

（2）外部评估。我们现在特别强调第三方评估，这主要是基于伦理原因而不是技术手段的原因。正是由于第一方和第二方评估出现了伦理方面的问题，第三方评估才凸显出了其存在价值。

（3）质量认证。一些国际认证（如《悉尼协议》等）和国际资格证书（如德国IHK或AHK证书）等对我国职业教育国际化发展具有重要的借鉴意义，但是需要在吸收其优点的基础上考虑其与我国职业教育实际的契合程度。

虽然有一些研究表明MAOIs、TCAs、SSRIs、SNRIs在不同药物类型方面，以及同一类型不同药物方面有疗效间的差异，但大量的比较研究整体上没有发现在这些方面上的明显差异。而基于第二代抗抑郁药物(SSRIs和SNRIs)具有比第一代抗抑郁药物(单胺类氧化酶抑制剂和三环类抗抑郁药物)具有更好的安全性和耐受性，因此使用更为广泛，常被推荐用于急性期的初始治疗。

（3）监测与评价的目标演变为“持续改良”，即不断提高教育体系的标准化程度和效率。

图 COMET职业能力模型

职业能力级别包括四个等级水平。一是名义能力，这是职业能力水平的第一层次，要求学生具备概括性和概念性的基础知识，但这些基础知识还不足以引导出专业化的行动。二是功能性能力，即进行岗位工作的基本能力，即基本知识和技能，在此还不要求学生理解复杂的关系，与情境关联性不大。三是过程性能力。处于这一级别的学生在完成工作任务时能够考虑经济性、顾客导向和工作过程等多方面要求，具备质量意识和工作过程知识。四是整体化的设计能力。具有设计能力的学生可以将工作任务放到整个工作系统中认识，不仅要满足任务的复杂性要求，而且要考虑复杂的企业和社会环境以及对于工作过程和结果的不同要求。参照PISA的定义，处于名义能力水平的学生属于风险群体，他们没有足够的职业能力，无法按照职业标准独立完成岗位任务。②劳耐尔,赵志群,吉利.职业能力与职业能力测评[M].北京：清华大学出版社，2010.

糖尿病周围神经病变诊断标准 出现上下肢麻木疼痛,有手套袜套样感,蚁行感,冰冷感,肌无力感,甚至肌肉萎缩,肢体废用,腱反射迟钝或消失,肌电图检查肢体感觉神经、运动神经传导速度减慢等异常。

按照职业成长逻辑规律理论，职业发展过程分为初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家五个阶段。③Benner,P..Stufen zur Pflegekompetenz-From Novice toExpert.2 Nachdruck.Huber,Bern u.a.O.,1997.劳耐尔（F.Rauner）等发现并确认了与各发展阶段相对性的知识形态。据此，职业学习的内容可分为四个范围：范围一是职业入门教育，学生学习本职业（专业）的基本工作内容，了解职业轮廓，完成从职业选择向职业工作世界过渡并初步建立职业认同感；范围二是职业关联性教育，学生对工作系统、综合性任务和复杂设备建立整体性的认识，掌握与职业相关联的知识，了解生产流程和设备运作，思考人与人之间的关系以及技术与劳动组织间的关系，获取初步工作经验并开始建立职业责任感；范围三是职业功能性教育，学生掌握与复杂工作任务相对应的功能性知识，完成非常规性任务（如故障诊断）并促进合作能力的进一步发展，成长为初步的专业人员并形成较高的职业责任感；范围四是知识系统化的专业教育，学生完成结果不可预见的工作任务，建立学科知识与工作实践的联系，并发展组织能力和研究性学习的能力。④Rauner,F.Entwicklungslogisch strukturierte beruflicheCurricula:Vom Neuling zur reflektierten Meisterschaft.ZBW.1999（3）:424-446.

按照行动导向学习理论，完整的行动过程分为六个阶段，即明确任务、制定计划、做出决策、实施、控制和评价反馈。

2.授权评价（使能评价）

（1）基本理念。授权评价采用诊断性、反思性和公开透明的诊断技术，如学习任务评价方法和自我监测与评价法等，采取质性与量化方法相结合的方式促进教师能力发展、分享个人及团体智慧、建立学习文化。授权评价体现了诊断与改进的精髓，即以“自身进步”为诊断标准，以发展为导向的价值取向，强调标准的动态性和不断提高倾向，减轻评价对象接受外部评价的压力。

（2）授权评价过程。授权评价的核心是“自我诊断”和“利益相关者参与”。利益相关者参与评价的准备、实施、形成结论和反馈整个过程。评价者创造宽松的氛围，让参与者充分表达个人观点，通过与他人观点的碰撞进行个人意义构建，促进自我诊断、自我决策和组织发展，通过从别人经验中学习提高整个组织学习能力。