继美国科学家马克·威瑟(Mark Weiser)于1988年首次提出泛在计算(Ubiquitous Computing)的概念后，“泛网时代”“泛在网络”“泛在媒体”“泛网文化”“泛在学习”等概念迅速衍生。[1]其中，泛在学习的研究和实践一直备受瞩目。近十多年，伴随普适计算技术和信息技术的快速发展，泛在学习研究在国内和国际上均呈现出稳步上升的发展势头。[2]2013年3月1日，习近平总书记在中央党校建校80周年庆祝大会暨2013年春季学期开学典礼上强调：国家要发展，必须大兴学习之风，坚持学习、学习、再学习。当今，网络化、数字化、终身化的教育体系正在构建，“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会也在建成，使得社会各界对“泛在学习”更加关注。“泛在学习”已经成为现代人自主选择的一种生活方式，成为“信息大爆炸”和“互联网+教育”时代的重要标志与特征，因此，它没有止步于一种技术存在，且已经发展成为一种具有较强解释力和批判力的理论范式和分析框架。

一、研究源起

全面梳理国内外学者对“泛在学习”的研究成果，可概括出有关泛在学习理论的核心观点。第一，技术取向的学习环境观。这种观点认为泛在学习是一种由日常生活中嵌入式、不可见且不被察觉的泛在计算技术支持下的智能学习环境，[3]强调普适计算技术与学习环境的高度融合统一，技术的服务功能实际被增强，但可视性不断减弱，[4]从而使学习者忘掉技术而专注于学习任务本身。第二，人本取向的学习观。这种观点认为泛在学习是一种以学习者为中心、以学习任务为焦点，[5]能够让拥有不同个性化需要的学习者随时随地、利用任何终端、按照自己的方式、获取任何所需学习资源、享受无处不在学习服务的自适应学习过程或学习方式。[6]

已有研究重在从技术层面探索泛在学习资源的建设、泛在学习环境的构建以及泛在学习系统的开发等，而鲜有学者从学习者的角度去讨论泛在学习的内容、方法或策略。我们知道，决定技术应用与否及其应用程度如何的因素主要在于作为创造者和操作者的人，而不是技术本身。[7]人创造技术是为了服务于人，如果执拗于技术而忽视人、冷落人，甚至伤害人，使人被技术控制或奴役，岂不是本末倒置？“泛在计算”提出的初衷正是希望计算机回归其应有的位置，重新定位于环境这一背景，从而在人们的视野中消失。人的注意力则从“离身”走向“具身”，集中于人与人的交互，而不是人与机器的交互。[8]因此，将泛在学习理论从教育技术领域拓展到教师教育领域，需从教师这一学习群体的视角出发，在回顾和借鉴国内外学者的相关研究基础上，对“教师泛在学习”的概念进行分析、界定和理论架构。

二、“教师泛在学习”的概念解析

“教师泛在学习”是复合概念，要阐明其内涵，需要准确理解“教师”“泛在”和“学习”这三个“单元要素”，只有深刻把握其内在逻辑和关系才能形成系统性认识。

“教师泛在学习”中的“教师”是学校教育制度下的教师，即受过长期的、专门的训练，在正规教育机构中专门从事教学工作的专业人员。近年来，随着“互联网+”在教育领域的逐渐渗透，各种线上或线下的培训机构、文化课补习班、兴趣课堂等充斥街头和网络，使得“教师”的概念范畴被无限扩大，“教师”队伍数量出现爆发式增长，其人员素质却良莠不齐。与此同时，学生获取知识和信息的方式也越来越灵活、越来越多元，不再只依赖学校教育。这种种变化给体制内的教师队伍带来了颇为严重的职业认同危机和专业地位上的威胁。那么，该如何消解学校教师的身份危机，重建他们的专业自信呢？丁道勇等人通过理论分析和课例研讨发现，教师专业自信的核心是面向其他教师、教研员、学校管理者等同行人员的自信，即专业内部自信，而教师专业内部自信的塑造完全依赖于教师持续的个性化努力，而非制度设计或其他。[9]因此，当代教师需要转变思维，尝试新的行动逻辑，彻底打破因“被动教”“外部培训”“学校组织”或“知识权威形象”而“被动学”的局面，只有充分借助现代信息技术，自觉、自由、自主地开启“泛在学习”之路，才能在专业化浪潮中立于不败之地。

任何关于学习的研究都无法回避“学习是如何发生的”和“如何促进学习”这两个基本问题。相比一般方式的学习，教师泛在学习更注重从教师真实的学习需求和学习潜能出发，跨越时间、空间和资源的限制，实现教师的高度自治和自我建构。其中，超越时空限制是教师泛在学习的优势和特色，也是其难点所在。现代信息技术、移动通信技术、多媒体技术和网络技术的飞速发展，为泛在学习的开展提供了最大限度的可能。移动终端设备可以作为专业的学习工具，为教师提供泛在学习服务。泛在学习的特点表现在碎片化和移动化，“教师泛在学习”则在此基础上纳入了专业学习的系统性、情境性、深入性和技能性，保障了线上学习与线下学习的有机融合，集中学习与分散学习灵活转换，课堂学习与网络学习合理交互，智能学习与移动学习相互嵌入，使得教师学习的生活时空、职业时空、专业时空不断实现新的拓展。[16]在一定程度上可以说，“互联网+教育”催生的微学习、云学习、弹性学习、协作学习、检索式学习、慕课学习、混合学习、翻转学习、项目学习等多种学习方式，本质上都隶属于教师泛在学习，是教师泛在学习的不同实现形式。

“教师泛在学习”涉及的内容非常广泛，既包括教育学、心理学、管理学等相关基础理论知识的学习，又包括学科教学法、计算机技术与应用、普通话、粉笔字等实践知识和技能的学习，仅计算机技术与应用就包括移动终端设备的识别和使用、PPT课件的制作与展示、办公软件的操作、优秀微课的设计和制作、学习类应用软件的应用、学习资料的智能搜索和高效存储等方面。当下，以教育信息化带动教育现代化是推进我国教育事业改革与发展的重要战略选择，是深化教育领域综合改革的重要组成部分，[14]也是深入探索教师教育改革创新的重要推手。教师的学习活动会由课堂、图书馆、教研室、办公室延伸到学校空间、生活空间等一切情境，对教师的信息素养要求之高可见一斑。总而言之，“教师泛在学习”的关键问题不在于泛在学习理论的深厚程度或泛在技术的先进程度，而在于作为学习者的教师是否树立了泛在学习意识、是否掌握了现有的泛在学习技术和方法、是否切实组织或参与了泛在学习活动。但是目前我国的实际情况是教师的信息素养普遍较低，其信息化教学水平和信息化教研能力有待提升，难以跟上教育信息化和教育现代化迅猛的发展步伐。因此，“教师泛在学习”在当前阶段应当以培育信息素养、技术素养、数据素养、媒介素养在内的专业支持性素养为重点目标，[15]着重培养和发展教师的信息化学习力和终身学习力。

综上所述，“教师”是主体，“泛在”是方式，“学习”是行为。采用倒序叠加修饰的分析方法，发现“教师泛在学生”各单元要素之间总的逻辑关系为：教师需要泛在学习，教师对学习泛在化，为了泛在式的教师学习。因此，可以将“教师泛在学习”的概念界定为：教育信息化环境下，各级各类学校教师作为学习主体，基于自身的专业发展和学生的个性成长需要，为更好地教、学、研而综合、有效地利用各种资源(人力或物理、电子或纸质、线上或线下、集中式或分布式等)随时随地组织或参与学习活动的新型自主式研修方式，它是终身学习体系和专业发展体系的重要组成部分。

泛在学习的“学习”是宏观意义上的学习，是包含体验、感受、思考、认知、沟通等在内的一切有意识地获取知识、经验或技能的显性或隐性行为。高质量的教师学习需要内源性动力的激发和维持，而泛在学习恰恰是教师以内在的“自我”为向度，基于自我实现的需要而随时随地实施或参与的学习活动。[12]教师自我实现的基本路径，一是教师自身的专业发展，二是学生的个性全面发展。这两者既相互作用、相互促进，又相互渗透、相互制约，处于共同的演进过程之中。教师专业发展在不同层次和不同阶段有不同的需要，学生的身心成长在不同年龄和不同方面也表现出不同的发展水平和个性特征。泛在学习方式在强大的泛在计算技术支撑下，以其开放性、时效性、智能性、整合性、情境性、自组织性等特点，可以在不同的时空条件下满足不同主体、不同阶段的成长需求。泛在学习时代，教师只有首先把“学习”作为自己的生存方式，才能为学生提供最优质的泛在教育，才能真正做到“以身立教，为人师表”。

一般而言，只要学习者有学习的意识和意愿，学习活动就是无处不在的，并不一定要在设计好的“教育环境”中才能够实现。但如果学习者对学习内容具有广度、深度、难度以及性质上要求，那么满足学习者所需的学习，就需要诉诸一定的教育环境和教育者了。换言之，广义的学习随心所欲且无处不在，但能使不同方面、不同程度甚至不同质量需求的学习“泛在化”才是真正的难点。“教师”业已成为以培养人才为职责的专业工作者，泛在学习单纯从技术上诉诸同一个系统或平台试图满足不同的教师个体或群体在不同专业发展阶段的学习需要，几乎是“天方夜谭”。建构“教师泛在学习”的理论框架，意在使泛在学习从教育技术的包围圈中走出来，为教学一线工作者所认识和使用。

三、教师泛在学习的理论架构

经过50 余年的开发，大港油田积累了海量的地震、钻井、测井、录井、修井、分析化验、开发动态数据，并且这类数据仍在规模增长。在低油价下，随劳动用工总量的减少，油藏综合研究和管理的工作量大幅度增加。

(一)“教师泛在学习”的价值追求

教师专业学习是教师泛在学习应然的价值选择。教师专业学习的“泛在式”，既是方法又是理念，既是过程又是目标，更是终身教育所期待的结果，是过程性方法和结果性目标的高度统一。当前阶段，教师学习存在懈怠化、被动化、随意化以及效率低下等问题，不仅严重桎梏教师的自我更新和专业成长，而且会造成低质量甚至无效的课堂教育，对学生构成极为不良的示范和影响。从理论上讲，教师自主学习作为教师泛在学习的内在规定性，决定“互联网+”时代教师学习的特点、性质和趋势，要求教师充分发挥学习主体性，主动了解自我的专业需要和学生的学情需求，自主考量学习内容、学习时间和学习空间的适切性和协调度，使个体教育力和学习力在很大限度上得到彰显。需要注意的是，泛在学习的目标并非是让学习者时时处处都身处高度紧张的学习状态或压力之中，而是使学习者在“自知”和“知人”的基础上以不同的时空环境为契机，借助恰当的技术或资源，体验某种“获得感”。这种“获得感”便是教师泛在学习的内在价值和根本动力，是教师学习的生态化特征。毋庸置疑，未来社会是一个学习型社会，追求自我实现的学习贯穿每一个人的终身。[13]

(二)“教师泛在学习”的重点内容

非政府环保组织，是以环境保护为主旨，不行使国家行政权力，不以营利为目的，从事社会环境公益服务活动的公共组织。在环评领域，非政府组织能否作为公众参与的主体，一直存在争议。《环境影响评价法》并未明确非政府组织是否可以作为公众主体。即便是《环境保护公众参与办法》也未完全解决非政府组织环评公众参与的主体问题。有学者认为，应对环评法中的有关单位做“目的解释”，将非政府组织纳入有关单位中。[注]唐明良：《环评行政程序的法理与技术——风险社会中决策理性的形成过程》，北京：社会科学文献出版社，2012年，第189页。

(三)“教师泛在学习”的实现机制

“泛在”，顾名思义即无时不在、无处不在。可以从两个层面定位“泛在”。其一，作为技术或背景而存在。包含了互联网、物联网、传感网、广播电视网和移动通信网在内的“泛在网络”在全球快速发展，标志着泛在时代的到来。传播学者将泛在时代的信息传播范式称为“沉浸传播”，即以人为中心，以人类大环境为媒介而实现的无时不在、无处不在、无所不能的传播。信息的形态发生质变，可以有形，可以无形，可以在任何时间附着于人类环境的任一角落和任何物体。[10]这对于有着较高信息专业化需求和质量期待的教师群体而言，虽是机遇，更是挑战。其二，作为方式或方法而存在。“互联网+”时代教师不再以掌握“知识的多少”来衡量自身，而更加注重“是否掌握了获得知识和创造新知识的方法”[11]。泛在学习同微学习、慕课学习、移动学习、翻转学习、碎片化学习等具有高度的一致性，是学习者基于信息技术环境变革学习方式的自然选择。泛在式地学习是一种面向未来的专业学习方式，对作为学习者的教师而言，它常常以信息化教学辅助的形式参与到课堂教学实践中来，逐渐地，也正将教师学习的场域广泛蔓延至课堂之外的备课、听课、评课、教研、管理、研讨等常规工作和生活中，甚至囊括教师的家庭生活。为发挥泛在学习的最大效用，可以站在学习者的立场，以教师群体为例，从中观或微观的角度认识和解释泛在学习这种新型学习方式。

  

“教师泛在学习”的理论模型图

综上所述，在泛在学习环境下，教师可以率先突破时空和思维限制，借助智能化、便携式的移动终端设备在常规的教学、教研、管理和培训，或日常生活的交往、观察、阅读、思考中，随心所欲地“渗透”不同形式的自组织学习活动(如图所示)。教师不必专门腾出大段时间用来“自我补充”和“自我更新”，只需通过无线手持终端便可自由配置学习的时间、空间、内容、方式、手段和资源，将工作、生活与自我研修融为一体，促进教、学、研、训、管的相互推进，从而实现无缝化按需学习。当时时处处的专业化、个性化学习成为教师的常态，“教师泛在学习”便从理念走向了现实。

[＊本文系2015年福建省高校新世纪优秀人才支持计划项目“福建省民办中小学青年教师职业道德建设研究”、广西教育科学“十二五”规划2015年度广西教育教学法研究基地专项课题“广西中小学校本教研机制创新研究”(2015JD413)和2017年度广西壮族自治区中青年教师基础能力提升项目“‘互联网+’背景下乡村教师专业发展动力生成机制研究”的研究成果]

永济市把城市驿站作为政策宣传窗口，结合当前正在开展的“三基建设”工作，把涉及群众切身利益的低保、扶贫、养老、教育、医疗等民生部门的宣传折页和便民服务手册全部集中放置到驿站，方便居民索取。

2.注重认真。认真就是在开展党内政治生活时要一丝不苟，抓住影响党内政治生活的各项要素、各个环节，将各项要求不折不扣进行落实，认真研究探索党内政治生活的特点和规律，扎实开展各项活动，及时惩处违反原则规定的人和事，在坚持原则、严格要求、严于律己、严肃纪律上下功夫，在敢于自我解剖、同错误和消极现象作斗争上下功夫。

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