语言与大脑左半球之间的联系是脑科学的一个重大发现，因为它促使哲学界、心理学界、生物学界的力量逐渐结合而“形成一种奇特的但具有生机活力的联盟” [1]11。近些年，随着功能性磁共振成像(functional magnetic resonance imaging, fMRI)技术与事件相关电位(event-related potential, ERP)手段在脑科学研究中的广泛使用，国内外涌现出大量从事神经科学研究的学者。其中，美国杰出神经科学家安东尼·R·达马西奥(Antonio R Damacio)关于意识及其神经机制的研究，有助于我们分析教学过程中神经的参与和调节机制。

1　达马西奥关于意识的神经生物学观点

达马西奥在《感受发生的一切：意识产生中的身体和情绪》一书中，详细论证并揭示了核心意识、扩展意识、原始自我、核心自我及自传式自我的脑科学基础。

1.1　核心意识的神经模式

达马西奥通过对神经病理学案例的分析，将意识区分为简单和复杂两种。按照他的说法：“核心意识”是最简单的意识，是简单生物学现象，只有单一组织层次，主要通过基因组而内置。核心意识是复杂有机体标准机能的一部分，在有机体整个一生中保持稳固状态，并且不对工作记忆、推理或者语言产生依赖。有机体此时此地的自我感就产生于核心意识之中。任何程度的核心意识神经受损都会导致严重的意识系统问题，此类情况可在运动性缄默症、失神性发作、癫癎自动症、持续性植物性状态、昏迷、深度睡眠以及麻醉状态中看到。核心意识神经损害还会导致背景情绪和社会情绪的丧失。据达马西奥研究结论，那些受到损害就会导致整个意识体系坍塌的区域，主要集中在脑中线附近以及脑内侧表面，但海马、两侧的前额叶、两侧的额叶皮层包括颞下区域以及颞极的损害，却不会造成核心意识的破坏。

1.2　扩展意识的神经模式

“扩展意识”是指能对各种事件产生知觉的能力，以及对个人观点、所有权和代理行为的感受。扩展意识使有机体知觉到最大范围的知识，并且清楚有效地把这种知识展现出来，因而是理智的一个先决条件。从痕迹角度讲，扩展意识与多种多样的神经模式——即指向自传式自我的神经模式保持相关性。除了和理智、记忆具有不同的装置与功能外，扩展意识还可以和核心意识进行分离，如在发作性全面遗忘症患者身上，虽然保持着核心意识，但扩展性意识却遭到损毁，从而使个体对自己的历史和未来一无所知，并且不知道当前存在物来源以及当前行为动机。如在失认症案例中，一旦患者大脑右半球中的脑岛皮层区域、顶叶的细胞构筑区的某些区域以及顶叶S2区域受到了损伤，就出现和发作性全面遗忘症类似的情况：患者的核心意识还在，但却不能快速地和内在地通过身体感觉全面感受自身的缺陷。

1.3　原始自我的神经模式

“原始自我”是一些相关神经模式的群集效应，这些神经模式持续地映射有机体身体各方面状态，从而形成一种我们没有意识到的自我。原始自我运行所需要的神经模式除了多个脑区外，还包括神经通路相互连接的那种结构本身。一些脑干神经核团、下丘脑和基底前脑、S2皮层以及内侧顶叶皮层都参与了原始自我过程[1]121。S2皮层以及内侧顶叶皮层是躯体感觉皮层；下丘脑和基底前脑通过对当前的内部环境状态进行登记，对体内离子浓度、水、pH值、葡萄糖、激素水平进行表征；脑干神经团通过脊髓通路、三叉神经、迷走神经和第四脑室尾端的后支区来调节身体状态和映射身体信号。

1.4　核心自我的神经模式

教学首先是用来传递信息，在这个过程中实现良心提升，这种理解掩盖了一个追问——教学对神经系统的改变是否存在一定作用？神经科学的进展已部分地解答了这个问题：学习行为对学习者的某些神经系统改造确实具有建设性作用，最明显的证据是学习能够导致突触数量变化。突触是传输信息的神经元的接合点，具有刺激和抑制特性。突触会有两种变化：一种是选择性消失，一种是针对性增加。在儿童早期发展阶段，神经系统建立了大量链接——突触。其中的一些突触会从不同地点以不同强度逐渐消失，而到成年期后，某些突触则呈现增加或修改的倾向，并且一直将这种倾向延续到生命的终结。突触的消失与增加不仅是神经系统趋于精致化的结果，还是记忆本身的神经学模式，并且受到经验的雕饰。记忆训练、学习及生活经验的积累，都可改变突触的数量[2]132。类似的神经生物学变化也发生在动物身上：在复杂环境中生活的动物，视觉皮质中单个神经细胞的突触数量比笼养的同类动物高出20%～25%。值得指出的是，不同学习模式需要相应脑区突触以不同方式改变，比如在与高级认知功能相联系的中前皮质中，突触产出的过程明显要久得多。除了突触改变外，学习还引起大脑的局部变化，例如，成年动物在迷宫学习中，大脑皮质中的视觉区域发生变化。学习活动以一种我们并没有充分了解的方式，赋予大脑新的组织模式，而这种变化“肯定也会发生在人的身上” [2]134。例如，“出租车司机海马的后部比一般人的更大，而且其大小与司机的驾龄相关；长期从事器乐演奏的音乐家的听觉皮层比从来没有器乐弹奏经历的人扩大了25%，而且扩大程度与开始器乐演奏的年龄具有相关性”[3]。据达马西奥的研究，认识结构和神经结构的变化，并不是独立地发生着的，而是在新的水平上与对方形成交织、重叠、促进、丰富、制约的关系。这种新的水平不会是终点，而是迈向更高水平的节点——即便是看起来具有终极意味的“良心”也存在一次次拔高的可能和需求[1]239。

1.5　自传式自我的神经模式

3.双栏图大小：宽与高的比为3∶2，宽≤7.5 cm；通栏图大小为：宽≤15 cm；横、纵坐标字体为Arial，字号为8或9磅。

何东何西何北从车里下来，朝爷爷家门口走的时候，何北嘱咐何东：“权筝不接电话的事儿你千万别漏出来，再把爷爷急出个好歹…。”

2　从达马西奥的观点看教学效应的神经参与过程

当情绪过程导致基底前脑、下丘脑和脑干神经核的某些化学物质分泌并传播到几个其他脑区时，就会诱发旨在联结、培育和探索的行为，此现象表明，情绪过程对认知具有一定影响。在婴幼儿图形识别、问题解决、寻找或者组合作业中，正性情绪比负性情绪能取得更好效果。一定强度的感情状态具有提高认识加工水平的作用，而过强的情感状态会干扰或者终止认知加工过程，此现象表明，情绪强度对认识效果具有一定影响。情绪在身体状态持续加工过程中所产生的变化，使感觉通道选择性开放与关闭，从而导致信息的衰减或者增强，此现象表明，情绪对信息输入具有较大影响。情绪对认知方式也有影响：情绪性质发生变化后，听觉或视觉表象产生速率随之改变，或者使表象的焦点发生改变[1]93。情绪还会影响教学认知过程中的其他因素。负性情绪会导致神经系统转入一种特殊加工方式，使脑对注意的加工变得狭窄；对负性情绪的回避则导致神经系统可能去隐藏某些创伤性记忆，而与正性情绪相联系的信息储存得到再编码的机会，要多于与负性情绪相联系的信息的提取。情绪还会影响教学中问题解决的灵活性，感到愉快的人更能对刺激做出概念上的联想，发现差异和复杂关系。更多的研究[5]还揭示了情绪的神经和道德之间的关系，发现扣带上回和顶叶下部负责感知与表征道德情境中的社会性信息。总之，情绪随时通过心理的各种操作方式，如知觉、注意、记忆和思维监视着个体对环境的反应，实现人类基本生理满足和社会活动需要。个人的一般行为、接受文化熏陶和道德教育、艺术欣赏等活动，均在情绪和认知的交互作用中实现[4]106。

2.1　教学效应的发生前提

要让信息顺利进入有机体加工范畴，一些先决条件必不可少。也就是说，有机体的原始自我与核心意识(神经)没有受到损害或者没有完全受到损害，并且有机体需要保持一定程度的醒觉、最低限度的注意和产生表象的能力。原始自我是维持有机体生命的基本装置，任何对它的损害都是破坏性的。从感觉失调症上我们可以看到这种情况。在知觉失调情况下，个体缺乏来自感觉通道的信号，不能对客体产生感觉表征，外部信息不能以通常方式吸引有机体注意，也就难以使原始自我发生改变，结果就不会产生核心意识。在教学过程中通常会看到类似的情况：尽管学习者也许不是真正意义上的感觉失调者，但“枯燥的教学”却让学习者自主地将感觉通道关闭，此时的信息对原始自我可能不产生影响，也就很难进入核心意识了。核心意识在接触教学信息的那一刻，便开始在无意识水平上展开紧张有序工作。以文本、图像、声音等形式构成的教学信息通过感觉通道进入到相关神经加工区域。尽管这是一种没有把整个存在“照亮”的仪式，但却是学习者进入认识活动中的第一步。这种接触——信息与有机体的接触，在转瞬即逝的同时又在时间流中持续建立。按照达马西奥的分析，在这个难以把握的相遇中，靠近脑中线的那些区域被迅速激活，从而促使信息与学习者形成了客体与表征的关系。由于原始自我与核心意识的神经模式不以记忆和理智等为必要条件，所以在教学信息向意识切入时不一定需要其他神经系统的参与。更进一步说，即便是某些神经系统遭到损坏，教学活动仍然可以进行，只不过此时的学习者可能要归入“特殊教育”行列。

2.2　教学效应的持续拓展

进入原始自我只是表明教学影响已经被启动，要促使教学进一步在学习者身上发生效应，则还需要进入核心自我和核心意识。进入核心意识意味着信息进入了“二级神经模式”。“二级结构”能够接受原始自我脑区和表征客体的脑区通过轴突通道发送过来的信号，按照时间顺序对初级映射中的事件进行二级映射，并直接或者间接地把这些映射信号送到对客体进行加工的那些结构之中。在“二级结构”中，原始自我、进入感觉表征的客体、被客体所改变的原始自我，都能在非语言状态下加以表征。这导致自我的瞬间苏醒和客体价值的提升，从而将信息纳入核心意识和核心自我之中。学习者将会觉察到自己的学习行为，而一旦学习者觉察到学习行为，原始自我就已经被修改。由于脑外部、感觉装置、神经通路以及脑对感觉、运动，或者对记忆的提取，学习者的核心自我一遍遍地从教学活动漂浮出来。核心意识和核心自我的瞬间涌现和极速消退，并不是留下一片空白，而是保留着某些印迹。这些痕迹以内隐记忆的方式构成了自传式自我。自传式自我以一系列经过选择的自传式记忆的持续复活和表现为转移。一旦自传式自我得以产生，那么扩展的意识就成为可能。在扩展的意识中，再认、回忆、情绪、推理和决策都参与进来，大量信息会进入学习者的注意范畴。

2.3　教学效应的较高阶段

当教学促使学习者进入自传式自我，或者说，当自传式自我能帮助学习者超越不曾觉察的原始自我和转瞬即逝的核心自我，具有了追溯历史和展望未来的能力，具有了批判性的视角，能感受他者的不幸与幸福，具有了追求真理的能力之后，进一步的超越又是什么呢？按照达马西奥的观点，这个锁链的最后就是产生“良心”(道德认识与情感)的那些神经活动。这恰恰是教学效应的较高阶段：我们将“知识、技能、态度和价值观”作为教学的追求，其中的知识和技能涉及认识结构的改变和操作能力的提高，而良心涉及到人的心灵。学习者从醒觉状态到自传式自我的过程，首先是一个知识和技能的获得过程。而对自传式自我的超越将会促使具有个性的、稳定的、同一的人格的形成，从而迈入了道德伦理范畴。

“核心自我”的神经模式实质就是被改变的原始自我在二级映射中的表征：每当一个客体改变原始自我的时候，这种非语言表征就会出现。核心自我可以被任何客体引发，转瞬即逝而又不断产生，属于一种进入觉察范围的自我。使核心自我出现的神经模式需要一个二级结构：一方面可以分别表征客体和原始自我，另一方面可以表征客体对原始自我的改变结果。二级神经模式是在不止一个地点实施的，故而核心自我的神经模式是分散的。在达马西奥的分析中，上丘和扣带回都能独立地进行二级映射[1]181。

情绪是具有多成分组成、多维量结构及多水平整合的，在有机体生存适应和人际交往中，“与认知具有交互作用的心理活动过程和心理动机力量” [4]6。它不仅包括愉快、悲伤、恐惧、愤怒、惊奇及厌恶等6种原始情绪，而且包括困窘、嫉妒、内疚、骄傲等次级(或社会)情绪。情绪进入研究领域的时间比较晚，到19世纪末才开始有研究涉猎情绪的话题。查尔斯·达尔文(Charles Darwin)、威廉·詹姆斯(William James)和西格蒙德·佛洛依德(Sigmund Freud)都谈到了情绪现象。达尔文认为，人类情绪是进化过程中较早阶段的遗迹，在不同文化和种族中的表达方式有所不同；威廉·詹姆斯肯定了情绪的奠基作用；而弗洛伊德则从紊乱的情绪病理学方面展开研究。与上述学者同时期的休林斯·杰克逊(Hughlings Jackson)朝着情绪的神经科学迈出了第一步，认为右脑可能支配着情绪，而左脑可能支配着语言。尽管19世纪的研究已经开了个好头，但在20世纪里，哲学、神经科学和认知科学都没有将这种局面延续下去：哲学将情绪流放到荒远的、肉欲的、动物的层面，而科学则将情绪置于不入流的、较低的、难以把握的神经层次中。只有在近期的研究中，脑科学家们才积极将情绪作为重要选题。达马西奥认为，尽管学习和文化会改变情绪的表达，但情绪同时也是一个神经决定的过程。情绪的作用是协助有机体维持生命，具有基本定型性、自动性和调节性特征。情景诱导物在表象化过程中产生了激活特定区域的信号。前额叶内侧皮层、杏仁核和脑干随之发出某种“命令”。命令沿着两条路径开始传播：一个以电化学形式在神经通路中传播而作用于神经元和肌肉纤维，另一个以化学分子形式在血液中传播而作用于身体组织(表1)[4]71。这个命令不仅可以改变接受命令的器官，促使它们发生变化，而且还作用于脑本身，促使神经团释放出诸如单胺和多肽类物质，从而改变相关脑回路加工模式，激发诸如哭泣和愤怒等特殊行为。不同的情绪会激活不同的神经区域：正电子发射计算机断层扫描(positron emission computed tomography, PET)成像表明，悲伤会激活前额叶内侧层、下丘脑和脑干；愤怒或恐惧可以激活脑干却无法激活前额叶皮层和下丘脑区。而相应大脑皮层的损坏会导致情绪再认与体会能力消失，如因类脂质蛋白沉积症(Urbach-Wiethe disease)而导致杏仁核钙化的案例中，受访者完全失去了对恐惧情绪的再认能力。

3　从达马西奥的观点看教学效应的神经调节机制

病理学主要是研究疾病的病因、发病机制、病理变化及过程，是以形态学为基础，通过病变大体标本和细微结构的观察认识，掌握疾病的本质及发生规模对许多疾病的病理特点的观察、掌握，要从宏观和微观的角度同时的观察大体标本和显微境下的特点，因此，病理学是基础医学和临床医学之间的纽带[2]。

3.1　情绪的神经模式

1）混凝土和易性差，产生离析现象，砂浆与石子分离，或者漏振、振捣时间不足等。2）混凝土下料时未分层下料或混凝土一次下料过高，未设置溜槽，而使石子集中，造成离析现象。

“自传式自我”是以自传式记忆为基础而展开运作的，由包含生活史的内隐式记忆所构成，随生活经验的丰富而不断增长或改变。在必要时这些内隐记忆就能作为一种神经模式被重新激活，并且作为未来表象而显现出来。每一种被重新激活的记忆都被作为“已知的事物”而发挥作用，并且有产生核心意识的动向，结果就出现了意识到的自传式自我。核心意识中的自我感是在对认识活动的细微与暂短感受中产生，并在每一次情绪动向中得到新的建构。扩展的意识中的自我感是在一些个人经验——即过去所感知对象的持续不断和反复表现中产生的。这些记忆常被用来证明我们的同一性，并为个体存在提供根据。自传式自我需要两个相互作用的神经空间：一个是能产生各种感觉表现的表象空间，另一个是用来支持知识、回忆、注意等的痕迹空间。达马西奥认为，早期感觉皮层、边缘皮层，以及某些皮下神经核可以被用来支持表象空间[1]258。围绕这早期感觉皮层和运动皮层周围的边缘皮层的一部分，从杏仁核到脑干的大量皮层都支持内隐痕迹的形成。

表 1　哺乳类动物基本情绪的神经模式

  

基本情绪关键脑区关键神经介质寻找、期望神经核聚合体,腹侧被盖区(ventraltegmentalarea,VTA);中脑边缘中皮层;外侧下丘脑,中脑导水管周围灰质(periaqueductalgraymatter,PAG)多巴胺(+),谷氨酰胺(+),多类神经肽,鸦片样物质(+),神经降压肽(+)大怒、怒中部杏仁核到纹状体尾部;中部和外部穹窿下丘脑到背部;PAGP物质(+),去甲肾上腺素(+),谷氨酰胺(+)恐惧、焦虑中部和外周杏仁核到中部下丘脑和背部PAG谷氨酰胺(+),多类神经肽,促皮质激素释放因子性欲、性行为皮质中间杏仁核;纹状体尾部;前视区腹侧中部下丘脑;外侧和腹侧PAG类脂醇(+),增压素和催产素抚育、养育前扣带回、纹状体尾部;前视区,VTA;PAG催产素(+),生乳素(+),多巴胺(+),类鸦片(+/-)恐惧、分离前扣带回、纹状体尾部和前视区;背侧中央丘脑,背侧PAG类鸦片(-),催产素(-),生乳素(-),促皮质激素释放因子(+),谷氨酰胺(+)游戏、快乐背侧中央间脑;背侧PAG类鸦片(+/-),谷氨酰胺(+),乙酰胆碱

注：“+”表示增加，“-”表示减少

3.2　情绪的调节作用

如果我们将教学活动视为把信息导入学习者内部进行表征与登记，并促进学习者意识结构发生变化的活动，就可以按照达马西奥的研究去探讨教学效应的发生、拓展及提升过程。

4　达马西奥的研究结论对教学认识论的启示

认知神经科学的迅猛发展，从整体层面上开拓了教育教学的科学基础。有学者[6]认为，认知神经科学关于神经高级功能的可塑性研究，为终身教育提供了科学依据；关于神经发育的研究，为早期教育提供了科学依据；对神经发育异常的研究，为特殊教育以及神经康复提供了科学依据。尽管达马西奥的《感受发生的一切：意识产生中的身体和情绪》试图用通俗易懂的文风去阐释他的研究，但依然存在大量专业术语，对于非认知神经科学研究人员来说，无论是阅读还是理解，都存在一定的困难。作为普通教育工作者，我们对达马西奥研究的领会不一定充分，之所以还去勉力引述达马西奥研究结论，主要目的是为了从不同角度去思考教学认识论。

在实际教学中，具备了认知能力的学习者可能对某种教学方式产生抵触情绪。这促使我们追问，当学习者的核心意识、扩展意识、原始自我、核心自我以及自传式自我都能较好地支持学习，还有什么会影响教学效应呢？从达马西奥的研究结论判断，要保证教学持续发挥效应，需要将情绪的神经机制纳入教学活动中。

从水库建设年代来看，老水库由于工程设施老化，经营管理效益低，其亏损比例较大。在较早建设的水库中，水电设备装配简陋，大部分附属设备老化严重，净化设备和供水设备前期建设所需资金缺口较大，水库管理单位长年投入不足，基础设施建设滞后，库容库貌没有根本改观。这些问题的存在，不仅造成安全隐患，还阻碍了水库经济发展。

4.1　从神经的整合机制反思教学信息特征

教学信息实际上就是课程的总称。15世纪后，随着自然科学在认识自然方面获得的巨大进展，自然科学精密分析方式逐渐被移植到哲学领域，对社会科学体系分化起了重要作用。这把认识的“双刃剑”在促进知识精细化的同时也削弱了认识的完整性。德雷斯尔(Drussel)在评述20世纪60年代课程改革时，指出了这种认识方式对课程的影响：跨学科、跨年级、超越学校生活的内容在课程中开始缺失[7]。20世纪90年代后，在弱化学科界限思想指导下，世界各国纷纷将交叉教育与课程综合化作为教育改革重点。如：1989年英国开始提倡“交叉课程”；1998年日本倡导“综合学习”； 2001年中国提出“综合实践活动”课程。论证课程整合的逻辑主要有：知识专门化不利于学习者全面发展，问题解决需要跨学科知识背景等。在这些论据中，少有来自神经科学方面的观点。课程的本质就是教学活动中希望学生内化于心外显于行的信息。从脑科学发现来看，神经的整合机制也可以用来论证课程(或信息)统整的必要性。尽管我们对能产生“混合”的神经模式所知甚少。但现有的观察显示，相同脑区既支持由外而内的表象建构(如知觉表象的产生)，也支持由内而外的表象建构(如记忆表象的产生)。正如达马西奥所言：“我们有理由相信，感觉表征在这些通道的整合——比方说，视觉和听觉、或者视觉和触觉——可能完全依赖于一些同步的机制，这些机制使整个大片脑区的活动协调一致，而且可能不需要另一个单独的整合空间本身。”[1]124虽然神经系统的整合机制具有弥合割裂课程(或信息)的可能，但从实践看，这种整合在多数时候需要更多的努力，需要更高程度的联想和创新思维能力，在那些更“聪明”、更有“创造力”的学习者身上较多地看到这种整合的成功。对于智商和创造力水平相对较低的学习者来说，缺少内在整合的课程(或信息)并不是一件好事，因为这会将学习者拘囿在孤立的学科符号体系中，进而割裂相互联系的世界。从神经科学的发现来看，不同课程知识之间的割裂，是否不利于神经通路的联结，也是一个有待观察与研究的课题。

4.2　从神经的感受性反思教学组织形式

传统教学认识论是建立在物质世界与意识世界二分基础之上，教学的出发点之一是引导个体用意识触摸外部的物质世界。人们在“科学世界”与“生活世界”的讨论中，对这种观点进行了反思。生活世界以个体可知觉性为特点；科学世界往往以匿藏状态的客观性为特点；生活世界是意义和价值的源泉，而科学以探究价值中立的客观规律为己任。科学世界因为与主体生活分离而发生深刻的危机。为克服这种危机，就应该重返生活世界，要从二元对立走向“交互主体性”。从皮亚杰的发生认识论开始一直到目前的研究，提倡回归生活世界的呼声越来越大。胡塞尔的哲学或许比较抽象，但也可以在认识论上将其简化——只有那些进入主体认识的才构成了“世界的地平线”。从神经科学的角度，我们或许可以进一步将其简化——世界存在于神经的感受能力之内。对于那些神经感受不到的世界，或许它自足地存在着，但对我们来说却是那么的“遥远”。我们不仅可以从原始自我与核心意识受损的生物体身上，也能从那些迷走神经被破坏而导致神经信号受阻时看到这种“遥远”。这种现象对我们的启迪是，在符号化的教学/学习中，适度地引入体验教学/学习，将传统的主要依靠眼睛(依靠视觉的阅读)与耳朵(依靠听觉的授课)的“认知”学习方式，转化为依靠全部感觉器官的“认知+体知”学习方式，为学习者开辟更多感知途径，最大程度地拓展“世界的地平线”，更符合人类的认知特点。

4.3　从神经的调节机制反思教学的艺术

在现实教学活动中，基于秩序维护的学校制度设计、基于高效课堂的教学追求理念，基于同行竞争的教师文化心理，从不同角度强化了教学过程中的理性与纪律要求，一定程度上导致教师对学生情感与情绪的忽略。紧张、单调、雷同的学习方式，对学生的感性、感情、情绪、活力、灵动性等会产生一定的消耗，甚至导致极个别学生情感与情绪的麻木，不利于这些学生身心全面和谐发展。在课堂教学中，教师如不能很好地调动学生情绪，学生的感觉通道、思维状态和反应水平就会受到很大影响，教师的教与学生的学就不能同步谐振。从情绪的神经调节机制来看，将一些学业障碍归咎于智力或学习态度是有失公允的。每个教师，在课堂气氛出现问题的时候，与其习惯性地责怪学生，不如认真反思一下自己的教学风格。我们是不是精心地设计了教学环节、娴熟地引导着教学节奏、巧妙地表述自己的观点以及睿智地对学生进行响应，使他们沉浸在知识魅力的感动与智慧启迪的欣喜之中。

首位度多用于测量区域主导性[28]，反映区域规模序列中的顶头优势性，也表明区域中各种资源的集中程度。本文将其用于反映旅游客源市场分布的集中度，计算公式如下：

4.4　从神经的生物属性反思教学目标追求

神经的生物属性用直白的语言表示就是“身体”，我们也可从达马西奥的书名《感受发生的一切：意识产生中的身体和情绪》管窥“身体”的存在。在哲学本体论中，存在着一个身体与心灵的鸿沟，即身体与心灵虽有交互作用，但心灵实体不能还原为物质实体的问题。认知神经科学的迅速发展使当代哲学面临本体论、认识论、道德哲学、哲学方法论等四个方面的挑战[8]。这种挑战的一个具体表现就是：像柏拉图那样将身体与短暂、贪欲、低级和错误联系在一起，将灵魂(心灵)与不朽、纯洁、高级和真实联系在一起，认为灵魂(心灵)占据着知识、智慧、精神、理性和真理，享有对身体的绝对优越感，就是一种需要修正的观点。在很多教师的意识中，教学的终极追求之一是塑造灵魂(心灵)，而身体是提升灵魂(心灵)的通道，因此身体就应该是设计、规训和控制的对象。认知神经科学再次告诉我们，身体不仅是心灵的载体而且作用于心灵，并且在心灵的塑造中发生某种结构的变化(神经的可塑性)。这样的认识抑或可以扭转教学目标设计中对身体的漠视状态，尊重被学界描述的“具身认知”现象，将身体的伸张、张扬、生长、充盈纳入教学设计中去，使身体与心灵真正和谐相处、互不倾轧且相得益彰。

参考文献

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[2]　约翰·D·布兰思福特. 人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M]. 程可拉, 孙亚林, 王旭卿, 译. 上海: 华东师范大学出版社, 2002.

[3]　王亚鹏, 董　奇. 基于脑的教育: 神经科学研究对教育的启示[J]. 教育研究, 2010(11): 42-46.

[4]　孟昭兰. 情绪心理学[M]. 北京: 北京大学出版社, 2005.

[5]　谢熹瑶, 罗跃嘉. 道德判断中的情绪因素——从认知神经科学的角度进行探讨[J]. 心理科学进展, 2009, 17(6): 1250-1256.

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