从孔子的“有教无类”到柏拉图“理想国”再到高等教育的大众化和普及化，教育公平的诉求是一个永恒不衰的话题，目前国内学者关于教育公平的研究主要是从教育公平的理论出发，探讨教育过程中的各种不公平现象，求索促进各类教育公平的具体实践方式。理论指导实践并回答实践过程中产生的问题，它在一定程度上具有普适性，然而任何一种回答都必然有一部分是揣测性质的。理论也需要具体的实践来提取总结、检验完善使之趋于合理。少数民族预科教育作为我国高等教育的重要组成部分,在促进民族地区人才培养，加速民族地方教育事业发展，使之适应民族地区经济和社会发展方面起到了举足轻重的作用。〔1〕新中国成立以来我国民族预科教育在实践中取得了跨越式的发展，在预科教育实践探索中积累的经验和规律对我国教育公平具有重要的启示。从预科教育实践中出发梳理其中蕴含的教育公平理念并反思我国教育公平公正的问题，一方面有助于进一步加强预科教育实践，促进我国民族教育事业发展；另一方面有利于我们在实践层面上加深对教育公平理念的认知〔2〕。

一、少数民族预科教育现状与特点

通过合理的特殊政策和措施扶持民族教育事业的发展，缩小民族地区和全国教育发展水平之间的差距是党和国家针对处于相对弱势的少数民族群体而实施的一种教育帮扶方式。自新中国成立来以来，党和国家就十分重视民族教育事业的发展，在马克思主义民族理论的指导下结合我国的具体国情，探索出了一条具有中国特色的解决民族教育问题之路，在民族预科教育办学实践中形成了独特的多形式、多规格和多层次人才培养模式，是我国教育公平理念在实践中的一种典型体现。各个民族院校在民族预科教育的具体实践环节中针对民族预科教育对象构成的复杂性和特殊性，灵活办学，积极探索，实事求是，形成了具有各自特色的办学方式。整体而言，民族预科教育实践中表现出以下几个共同特征：

（一）动态灵活的教学方式

1.“一年制”办学与“两年制”办学

物联网拓展了互联网应用发展的空间，推进了智能运输系统的发展，促进了物联网在现代物流领域的开发应用，尤其是在新鲜水果蔬菜等要求较高运输环境的物流运输系统的应用。采用物联网技术的运输系统，可促进交通运输和现代物流的安全，使驾驶员能在复杂多变的交通环境中操纵、行驶，以求最大限度地减少道路交通事故的发生，不断提高果蔬运输系统安全水平。

根据近几年来预科办学学校的教育教学经验分析，预科教育从管理体制上可分为：一年制预科和两年制预科两种类型〔3〕。一年制预科主要是针对“民考汉”学生，两年制主要是针对“民考民”学生。所谓“民考汉”指的是少数民族身份的学生使用汉族语言参加全国普通高中考试选拔出来的学生，而“民考民”学生则是指来自民族地区的民汉双语模式毕业生。二者之间选拔方式的差别是由于我国多民族国家的背景和民族区域自治制度以及双语教学模式等原因所决定的。“民考民”学生相对“民考汉”学生而言，由于各地双语教学模式的差异导致汉语水平参差不齐，文化课程基础较差，故对其多进行一年的基础知识补习和语言学习，最终使之达到进入大学本科正式学习应有的学业能力水平。一年制与两年制的模式差异是针对预科教育对象的构成特殊性而设定的，其目的是为了满足不同水平层次的少数民族预科学生不同的需要，并保证其最终能达到同等发展程度的需求。

首先，教育公平作为一定历史时期的产物必定受到一定社会的经济结构和社会发展水平的制约，教育资源的有限性与社会日益增长的教育需求之间的无限性是当前我国教育事业发展的根本矛盾所在〔7〕。国家和社会的发展既需要培养有能力的精英人才，又要保证受教育大众的相对公平，还要照顾处于相对弱势地位的受教育群体。这种矛盾的现实情境决定了在有限的资源配置过程中只能注重整体上的相对合理，而不是不区分个体、群体之间差异性的“一刀切”教育形式。

民族预科学生来自不同的少数民族群体和不同的民族自治地区，经济发展水平不平衡所导致的教育资源的分布不均、教育事业发展相对滞后使得他们在教育方面处于相对劣势地位，与内地汉族毕业学生相比有较为明显的差距，不同民族地区学生之间学业水平也大有不同。针对学生之间学业成绩、文化基础参差不齐以及预科学生学制较短等特点，国内举办预科教育的民族院校和各大普通高校中的预科培训基地，在具体的教育教学实践过程中基本上都采用分类、分级、分层次的教学模式，即对不同能力和学业水平的少数民族预科生进行分班、分组教学，从实际出发因材施教。具体做法为针对一年制和两年制的学生，根据其入校时的语文或者英语成绩或其他考核标准进行分班，对基础较好的班级进行相应的提高和突破教学，对知识水平相对较弱的班级则侧重加强他们基础知识和文化补习，适当的增加辅导实践，针对不同基础水平、不同学习能力以及不同素质的学生因材施教，因势诱导，做到“预”“渡”结合。加强基础知识强化学习与大学专业课程相衔接的同时，统筹兼顾价值观、世界观的培养，使少数民族预科学生知识能力与思想素养得到共同提升和协调发展。

（二）多元的文化课程设置

课程的设置与实施、教学的内容和评价体现的是内在的、实质性的教育公平问题,这种教育公平是学生平等权利和平等地位在课程中的体现〔4〕。民族预科教育在基本课程的设置上一方面体现高校教学原则，另一方面又兼顾了预科教育的特点，目前各大院校基本上使用的是国家针对预科学生专门制定的课程教材，并在此基础上根据具体教学实际适当增加和调整课程内容，兼顾了整体性和实际情况。以语文数学、外语等基础工具学科教学为主，同时开展民族理论与民族政策、计算机基础、课外实践等一系列课程，做到提高文化课程水平和增强综合实践能力并重，既拓展了高中知识领域，又熟悉适应了大学的学习方法，为顺利进入本科学习奠定坚实的基础。此外，民族预科学生来自不同的民族群体和民族地区，他们之间由于语言文字、生活方式、文化习俗以及宗教信仰等不同往往导致一定程度上的文化矛盾和冲突，他们从小受到的自己民族文化习俗的影响和熏陶，早已潜移默化的接受了本民族的文化模式，这种文化模式及其形成的价值观念在他们进入预科学习生活中常常导致他们心理上的不适应。针对教育中这一问题，各个学校预科教育中均直接或间接的加入了多元文化教育的内容，开发了具有针对性和时效性的多元化校本课程；在教育具体的实践中一方面努力构建多元、公平的校园文化环境，另一方面注重加强培养民族预科学生多元文化的意识和能力，以促进不同学业基础和不同文化背景下的各少数民族预科学生平等而自由的发展。

（三）动态的评价考核标准

不同教育对象由于自身素质的异质性以及教学过程中注重差异性与因才施教的原则，决定了对教育结果的考核方式的灵活性、多样性和动态性。目前国内民族预科教育机构对学生成绩考核方面，几乎都采用考试与考察相结合的综合评估方式，其中以考核为主，这主要是针对预科办学目的而对少数民族学生进行高中基础知识强化和大学本学学习阶段的衔接的目的设定的。具体操作为在基本成绩考核的基础上，对学生平时学习情况进行考核，按一定的比例折算，进行综合的评估。这是因为预科教育中针对不同民族地区学生学业基础水平不一，语言水平以及文化差异等情况分级、分类、分层次进行了有针对、有计划的差异教学，并在教育过程注重了教育对象多样性和教学内容的多元性，这种教育过程的不一致决定了最终对预科学生学业考核和评价必须体现差异性，注重灵活性。在对预科学生学业成就的评价中，还注重对学生综合能力素养的测评，将学生课堂知识学习成就与课外综合素质拓展的考核相结合，对预科教育的过程中的环节与结果进行动态综合的评价，合理、客观、有效的对民族预科教育教学进行评价。

二、预科教育实践中的公平理念

我国少数民族预科教育是针对少数民族预科学生教育起点上的不利地位而开办的一种特殊教育形式，它在几十年的实践尝试中摸索出了一套独特的教育方式，很好的体现了教育公平理念，主要有如下几点：

首先，民族预科教育很好的体现了教育公平中的补偿性原则。从宏观上来说，民族预科教育是针对少数民族地区自然地理环境恶劣、社会经济发展缓慢、经济欠缺所导致的教育水平质量偏低而进行的一项弥补性质的教育模式，它的存在缩小了民族地区与内地社会差距，平等的保护了处于相对弱势地位的少数民族地区学生受教育的权利。这种以一定程度的政策倾斜和扶持在教育的过程中给予资源倾斜，通过过程的“不公”使之达到本应有的结果公平，即实质公平的做法，很好的展现了教育公平的应有属性。从具体教学实践来看，少数民族预科教育过程中，对不同水平和不同类型的学生实施不同形式的分层教学，对基础较差的学生适当的帮扶，也是微观教育过程中对弱势教育对象的一种补偿，其最终追求结果是使每一个受教育者达到应有发展水平。

其次，在预科教育实践中体现了教育公平的深层次价值追求即教育的结果和实质公平，很好的注重了预科学生不同民族文化背景的差异性而合理分化了教育资源，将实质化的结果公平作为教育公平终极价值追求。这种教育形式在预科教育实践中取得了很好的体现。例如，针对“民考汉”与“民考民”两种不同形式生源的预科学生语言能力与学业基础水平差异过大的问题，分别实行一年制和两年制办学模式，在不同模式中再根据学生不同基础水平、学习能力等再次进行分班，班内再根据学生特点进行分组，进行有针对性的教学，形成分级、分层、分组教学与因材施教相结合的教学模式，使预科学生都能在最终结业时均能达到目标院校综合的素质要求。这种特色教学模式很好的把握了教育公平的意义即重视教育的结果公平，而非过程与形式上的平均主义。

最后，预科教育中，亦体现了教育公平的差异性原则，从一年制预科与两年制预科不同办学组织形式上来看，预科学生的教育在保证其整体性上符合最终培养目的前提下，依据其不同的学习基础水平和能力进行分班教学，注重对基础和能力较强的学生拔高及对基础较弱学生的帮扶，对教育结果进行动态综合的考核方式等均是在重视差异性原则下从整体效益和实质公平出发，很好的帮助不同个体获得了平等发展的权利；在预科课程学习的内容设置上来讲，一方面使用国家专门为少数民族预科学生编制的统一教材，另一方面针对不同培养院校特色和学生构成比例和能力整体倾向开发并设置了校本课程，并在考虑不同民族文化背景差异情况下，进行多元文化教育，培养预科学生多元文化意识和能力；这些做法均体现了预科教育过程中对不同个体之间差异的注重，合理的配置了有限的教学资源。

就我国而言，城乡、区域、民族之间由于经济发展的不平衡反映到教育上往往就是教育资源的占有和获取不平等，其直接导致了教育起点公平在实践中的困难性。因为受教育者所能接触的教育资源往往与家庭经济条件、父母社会地位、不同政策环境等有很大关系，就算能保证学校教育的平等性质，也很难保证他们在校外教育中能获得同等的机会，这可以理解为狭义上的教育平等而广义上的教育并不平等。对其而言，在教育的起点上是目前是做不到公平的，而在起点的不公平的基础上片面强调教育过程的平等，则又会导致教育的最终结果的不平等，即实质上的不公平。在教育起点公平不能完全保证的情况下强调教育的过程和结果公平无疑是不现实的，是以形式上的公平掩饰实质上的不公平。在这种情况下，实现教育的公平就必须实行补偿性原则，即对处于弱势地位的受教育者给予一定程度的补偿和政策倾斜，以弥补其在教育起点上所受到的不平等待遇〔9〕。

三、预科教育实践对我国教育公平的启示

民族预科教育作为我国教育事业中的特殊一环，也是重要的一环，它在办学实践过程中不断尝试、改进取得了重大的成果，所形成的经验对于我们教育公平理论的检验和反思具有重要的意义。

（一）教育公平应注重对象的差异性

〔2〕宋太成,刘翠兰.少数民族预科教育培养模式研究与实践〔J〕.黑龙江民族丛刊,2005,（1）:101-104.

充实抢险队伍，依托专业防汛抢险队、基层公安消防队、工矿企业单位等组建抢险力量，同时加强技术培训和应急演练。加强物资储备，根据城市特点和防洪排涝实际需要，定期更新和补充物资，保证灾情险情发生时能够迅速投入应急抢险。明确灾害发生时通信、信息、供电、运输、治安、医疗等方面的责任单位和保障措施，确保应急抢险工作顺利实施。加强灾害善后工作，从资金、物资、人员等各方面保障灾后救助、水毁修复、灾后重建、保险补偿等工作能及时开展。

满足尊重个体的差异性的教育平等诉求要求我们在教育资源分配过程中要遵循差异性原则，防止因教育对象的分化与教育公平概念的泛化导致教育过程实施进行中的片面化。在具体实践中，一方面要正视教育个体差异保证其平等的获取适切的教育资源的机会和权利，针对不同自身素质、不同能力水平以及不同需求意愿的教育对象加以区别对待，因势利导，因材施教；另一方面，在资源配置中注重合理性，找到特定历史情境中有限教育资源存量与无限教育资源需求之间的平衡点，做到分配上符合公平，公平上合乎情理。总而言之，教育公平不是教育平均主义，它是“尊重差异与区别对待”以形式上的不公追求实质上公平的一种有效方式。

（二）教育公平当体现整体的合理性

维护社会正义的教育公平观主张教育系统中要处处体现公平精神，在强调公平的同时往往忽视了个体能力的差异，违背了因材施教的原则，造成对教育资源的浪费；而过分强调能力的教育公平价值观常常因追求效率而影响了民主的进步，阻碍了教育的大众化〔6〕。教育公平不是教育资源上的人人平均主义，而应当是资源合理化配置情况下注重整体效能的相对公平，它需要树立整体性的全局意识。

〔4〕褚宏启.关于教育公平的几个基本理论问题〔J〕.中国教育学刊,2006,（12）:1-4.

2.分层教学与因材施教

其次，一定方式的教育资源的配置往往会影响到教育公平和效率的平衡，教育公平与教育效率是一种相互制约、相互作用和相互促进的动态性结构存在。资源的绝对平均会降低教育过程的积极性，影响能力较强学生的自由全面发展，同时也不利于处于弱势的群体的成长，在一定程度上会降低教育的效率甚至造成教育资源的浪费；而仅仅强调所谓能力的教育公平观，把资源富集于部分有能力的教育对象身上，则往往会导致教育成就上的两极分化，进一步导致社会贫富差距和阶层的两极分化，显然也是不符合教育促进公平的基本初旨的。

最后，从实践角度来看，我国幅员辽阔，各个省市之间社会经济发展不均衡，导致教育资源的分布不均，各个受教育群体之间具体教育资源分配量上难以确定，只能在各个层次、各个区域、各个群体之间寻找分配的平衡点，即注重教育的整体公平，在教育的具体实践中，既注重对能力较强的学生实施精英化教育，又在一定程度上对处于相对弱势的受教育群体基于政策上的倾斜和优惠予以帮扶，同时在对处于中间的广大受教育群体教育资源分配和过程实践上保证基本公平。

构建一个线上展厅，此展厅涵盖：新疆博湖县大型节日的时间地点、安排节日期间需要展示的非遗商品，以视频展示该节日当日盛况。

总之，有限资源下教育公平就是要在一定历史背景、相应的科技发展水平以及文明进步程度下，从社会的发展和个人的发展这两个方面追求最佳协调，并充分考虑教育自身发展情况下追求受教者之间的相对公平和教育本身过程的效益产出最大化，达到教育公平过程中的整体性合理程度，进一步促进整个社会、教育者与教育之间的协调发展。

（三）教育公平要重视过程的协调性

按照教育过程的时序区分教育公平，一般将其分为对应的三种状态：教育的起点公平、教育的过程公平和教育的结果公平。然而现实情境下，教育公平进程中的三个环节往往具有一定矛盾性，即难以在实践情境中有效确保起点、过程和结果的一致性。一定情境下资源的有限性和稀缺性往往会约束一个人的能力，教育资源的稀缺性往往导致其在教育活动过程中具有竞争性和排他性，接受教育的起点必然不可能公平，所以教育公平三个过程之间必须有机协调〔8〕。

1.产品标准：GB/T 18477.1—2007埋地排水用硬聚氯乙烯(PVC-U)结构壁管道系统 第一部分:双壁波纹管材。

教育公平过程中的各个环节之间的矛盾以及其发展的不平衡，往往导致教育公平实现具有复杂性。在教育起点公平未能实现的情况下欲追求教育整体过程的相对公平，往往只能在教育过程公平中加以矫正以求得相应结果。切实做到教育的整体进程的相对公平只有在充分认识社会与教育发展的客观规律的基础上，采取有效的方式化解各个教育进程中的矛盾和冲突，并在一定程度上促进二者的相互协调。〔10〕从教育政策方面讲，不仅仅要完善相应的法律法规以保障教育的起点公平，还应在在政策法律上向相应的弱势群体适当偏斜，通过加强教育过程的公平促进教育结果的公平，对少数民族如此，对相应的其他弱势群体比如西部贫困地区学生、城市农民工子女等亦同此理；从具体教育过程来看，应当注重追求教育实质公平的价值取向，并兼顾教育起点公平和过程公平，合理动态的调整相应的教育过程，促使教育公平在整个教育过程整体上达到和谐统一。

〔参考文献〕

〔1〕郑会青.论以中华民族优秀文化提升民族凝聚力〔J〕.长春大学学报,2016,26（1）:98-101.

教育公平中的差异性原则是指基于正视不同受教育主体之间的差距前提下对不同教育对象区别对待，对资源进行合理的配置。它既要求把握作为教育对象存在的受教育者之间既有普遍存在的客观共性，又要求重视作为与其他个体相区分开来的特殊性即差异性。不同学生之间由于自身素质、兴趣爱好、性格气质以及受教育环境等差异所体现出来的个体之间的异质性决定了教育过程的复杂性。所以教育公平实现的过程必须体现差异性原则，针对不同的学生采取不同措施，使每一个社会成员在其天赋基础上接受适切的、良好的教育,以提高全体社会成员的整体素质〔5〕。

We report the case of a young woman with renal artery stenosis (RAS) due to fibromuscular dysplasia who became dialysis dependent following arterial dissection; after surgical revascularization, the patient was able to stop dialysis.

〔3〕吉克跃林,马锦卫.少数民族预科教育模式研究〔J〕.民族学刊,2011,（6）:73-77+103.

问：确实，作者在投稿时需要遵循一定的文章结构，主要内容包括文献综述、理论框架、分析方法等都需要在文章中有明确的说明．那么您认为为什么出现文章评审过程中通过对文章结构各部分有无决定是否录用的规则呢？

从整个教育过程来看，实施差异性原则是对以往那种过分强调绝对公平，把教育公平简单化的理解为每个人接受同样教育的狭义教育公平观的摒弃；是具体社会制度和现实水平中的情况特征和受教育者待遇要求之间的一种平衡。从受教育者个体来看，人与人之间的差异性和独特性决定了教育的过程应该是因人而异、因材施教的。对不同的教育对象实施相同或者标准化模式的教育，反而是另一种意义上的不公，因为他忽视了受教育者之间先天禀赋的差异或缺陷以及他们之间对教育本身的不同的需要与价值追求。

〔5〕范国睿.教育公平与和谐社会〔J〕.教育研究,2005,（5）:21-25.

2006年底，他带着妻子参加了一个叫“爱加倍”的夫妻营会。按照活动要求，他们必须手挽手走进现场。还来不及从别扭的情绪中解脱出来，夫妻俩在抬头的瞬间泪眼模糊：迎面的墙上写着一句话——天底下再没有比糟糕的婚姻更糟糕的，也没有比美好的婚姻更美好的。

〔6〕胡劲松.论教育公平的内在规定性及其特征〔J〕.教育研究,2001,（8）:8-12.

〔7〕石中英.教育公平的主要内涵与社会意义〔J〕.中国教育学刊,2008,（3）:1-6+27.

〔8〕师东海,刘亚敏.21世纪以来我国教育公平研究的回顾与反思〔J〕.教育理论与实践,2008,（28）:25-28.

用药过程中，严格遵守安全间隔期，一般生物农药的安全间隔期3～5天，菊脂类5～7天，杀菌类多在15天以上，并且要求做到治一代，压二代，能挑治的不普治，只需单治的不兼治，只需单一用药的不混合用药，从而减轻农药残留，提高产品质量，保证消费者身体健康。

〔9〕张继平,黄琴,冉晓平.少数民族考生高等教育入学公平水平的评价〔J〕.民族高等教育研究,2017,5（3）:19-26.

结合在前期实践过程中遇到的若干问题，遵循对照长江经济带发展和生态文明建设的新要求，本文从顶层设计、系统治理、绿色发展、科技与制度改革创新、水生态文明意识培育五个方面探索提出对城市水生态文明建设的对策建议。

〔10〕焦建英.高等教育价值观念的冲突与整合〔J〕.西安电子科技大学学报（社会科学版）,2004,（4）:127-130.