生命是教育的主体，也是教育的皈依。随着现代教育对“工具主义”的反思和“敬畏生命”的重申，学校体育开始转变过去学科中心、生物体育、竞技主义的取向，树立“健康第一”的指导思想，努力通过教育促进学生的全面发展，实现生命的价值[1]。生命教育作为现代教育主要思想，长期以来受到学界的广泛关注，学者们分别从哲学、社会学、教育学、文化学等理论研究视角，结合不同学段、特殊体育教育、体质健康、体育游戏、职业教育，对其内涵、功能价值、内容构成要素、与体育教育关系、开展现状和建议对策等内容，对体育教育中的生命教育进行了大量的研究。党的十九大提出必须把教育事业放在优先位置，办好人民满意的教育。生命教育作为实现和提升生命价值的重要途径，了解其研究的现状和不足，对进一步开展相关研究，提升教育质量，办好人民满意的教育有重要的现实意义。

1 关于生命教育缘起与发展的研究

生命教育上世纪起源于西方并传入国内，是现代性生命与生活实践“问题意识”的产物。随着我国经济和社会的快速发展，出现大量破坏环境、毒品滥用和漠视生命等现代问题，生命教育也越来越受到重视。因此，国内学者试图通过对生命教育的缘起与发展进行研究，以便为找出适合我国国情的生命教育开展途径提供参考。

压裂施工现场实时分析压裂施工曲线，如果遇到压力突降等异常情况及时停止施工，分析变化原因后决定是否继续施工。压裂施工的同时派排采人员到邻井监测动液面、套压等生产参数，遇到参数异常及时与压裂现场沟通，停止压裂施工。

李玉煮了红薯稀饭，招呼黎永兰吃早饭。黎永兰说，要到学校视察，公务繁忙，且已经有车在楼下等着了。说话间，头发未干的黎永兰向门口走去。

1.1 关于国内外生命教育起源的研究

关于生命教育的起源，张韵君、江伟、黄永奎(2011)认为，生命教育肇始于20世纪50年代末美国对死亡学问题的研究[2]。 王羽(2008)认为正式生命教育的历史可以追溯到20世纪60年代[3]。冉学东、王广虎(2012)提到生命教育自1979年提出，立刻成为世界范围内一个备受关注的热点问题。而其他大部分学者则以1968年美国杰·唐纳·华特士提出生命教育思想，在美国加州创建阿南达学校(AnandaSchools)，开始倡导和践行生命教育作为生命教育提出的标志。

对于国内生命教育的提出。苏海针(2008)认为最先由陶行知先生提出，1922年陶行知先生在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文把生活教育的观念和思想表述为“education for life, education of life, education by life”，即把“生活即教育”命题用“生活教育、用生活来教育、为生活而教育”来阐释[4]。王子朴、孙学明(2008)、丁兆雄(2008)、何劲鹏、姜立嘉、杨伟群(2006)、陈冬(2010)、刘慧(2013)等大部分学者均认为，我国自20世纪90年代才提出生命教育的思想。

针对目前我国学校体育生命教育的开展现状，很多学者为学校体育生命教育的开展提供了策略参考。

1.2 关于生命教育发展历史梳理的研究

张韵君、江伟、黄永奎(2011)、王羽(2008)梳理了生命教育的国内外发展轨迹。美国的杰·唐纳·华特士1968年开始第一个倡导和践行生命教育的思想；澳大利亚于1979年成立了“生命教育中心”，明确提出“生命教育”的概念；日本于1989年明确提出尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育目标；乌克兰2001年开始开设生命科学基础课。从我国来看，近10年来的道德教育理论和实践在一定意义上也是围绕生命教育的主体展开的。越来越多的学者感到教育应当尊重生命、关爱生命，他们提出了一些有关生命教育的见解。上海市2004年开始制定《上海市中小学生生命教育指导纲要》；2004年4月在杭州市召开的“两岸三地教师、课程与人格建构研讨会”上，来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家教授纷纷呼吁，必须重视校园“生命教育”[3]。

苏海针(2008)在梳理生命教育发展历史的基础上，结合不同实施地域，从分析各国不同文化、社会背景和实施取向入手，得出西方国家的生命教育推动单位并非官方或正规学校，着重于关注反吸毒、预防艾滋病、远离犯罪和贫穷等话题，将生理与心理卫生教育、生死教育、安全教育作为其主要内涵；而国内生命教育则是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标，主题已远远超出澳大利亚、美国等地关注的范畴。香港的生命教育大都从宗教的角度开展，内容涉及宗教教育、德育、伦理、公民教育等二十几个科目。台湾则在教育当局和全社会各方面力量的支持下开展[4]。

有学者提出生命教育的体育教学原则。丁兆雄(2008)指出体育课程实施生命教育必须遵循体验性、发展性、个性化、生活化的原则[29]。陈冬(2010)则认为应坚持生长性原则、体验性原则、平等性原则[22]。

(5)砂：选用中砂，细度模数在2.8～3.5之间，含泥量控制在3%以下。砂的其他性能指标应符合GB/T 14684—2011《建设用砂》的要求。

学者们分别从历史发展的角度，不同实施地域、主体、取向的角度对生命教育的发展进行了梳理，为全面了解生命教育提供了历史的视角。但缺少对我国古代教育的生命教育思想追溯，只简单一般地描写叙述，亦少有中外生命教育对比，较少关注国内外的不同文化背景和教育理念。

2 关于生命教育内涵的研究

明晰生命教育的内涵，不仅是我们理解生命教育的前提和基础，也是探寻生命教育实施路径的关键所在。在我国，生命教育研究虽然一直是学者们关注的焦点，成果颇多，但学界对其内涵的理解、概念的界定尚未形成一致的看法，众说纷纭。

定理1和定理2得证，根据PCL顺序规则S1可以得到，公式RNS├θRNS[RNSA]AφRNS.auth∧φRNS.sec成立，即RNS协议满足认证性和机密性。

综上所述,个体化营养支持治疗能够根据患者的机体情况,给予患者适合的营养支持治疗,临床效果显著,值得推广应用。

2.1 关于生命教育内涵种属的研究

种属归类的作用是为了定义生命教育的外延，以区别于其他事物，过大则无法区别失去意义，过小则涵盖不了全部内涵，不够全面。因此搞清概念种属对生命教育研究有重要意义。

目前生命教育定义的种属可以分为两类：薛原(2011)[8]、冯建军(2006)[9]、叶澜(1996)[10]认为生命教育一种活动，是让学生认识生命、珍惜生命、欣赏生命、探索生命的意义，最终实现生命价值的活动。胡宜安(2010)[11]、冯建军(2004)[12]、许世平(2002)[13] 、潘风亮(2004)[14] 、曹新祥、徐伟强(2004)[15]把生命教育归类为教育，认为就是化育人的生命的教育，通过体认生命，达到统整和提升生命的完整统一。侯晓明(2009)[16] 、张美云(2006)[17]、舒宗礼、王华倬(2014)[18]进一步提出生命教育是一种教育活动，以帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值，促进学生的生命全面和谐发展。

1.3.4 子宫内膜异位症专用生存质量评价量表(EHP-5)评分[11] 该量表包括11个条目，每个条目评分范围0～100分，评分越低患者生存质量越高。

雷静、谢光勇(2005)、王羽(2008)认为，目前我国对生命教育内涵的认识主要存在以下观点：一种观点侧重于生命教育的具体内容；另一种观点认为生命教育是一种价值追求；还有一种观点侧重于构建生命教育体系[6, 7] 。薛原(2011)将国内相关研究专家和学者对“生命教育”内涵的界定分类出五种：发展论、相对论、本体论、本质论和价值论[8]。本文从各种生命教育内涵研究的种属、层次分类和价值追求进行分析。

目前的研究将生命教育归属于活动和教育两种属概念中，本文认为“活动”的属概念过于宽泛，难以找到生命教育外延的边缘，用其来限定“生命教育”的外延，没有达到限定的目的，其限定意义不足。而“教育”应为生命教育更临近的上位概念，以“教育”来作为生命教育的属概念，更容易看清生命教育的范畴，和找到生命教育与其他事物的界限。因而，生命教育应为一种教育。

2.2 关于生命教育层次(纬度)的研究

学者们对生命教育所包含的层次或纬度做了不同探索，主要有三层次(纬度)分法和四纬度法。

这场展会的焦点，还是会被那些知名大牌腕表抢走，因为位置最好的1号展馆1楼，被LVMH集团和斯沃琪集团的钟表品牌，以及劳力士和帝舵、百达翡丽、宝齐莱、百年灵、香奈儿等品牌所占据，这也是该展览经常被简称为“巴塞尔表展”的原因。

除了以上三层次(纬度)分法外，吴燕丹、黄汉升(2006)从生命关怀的角度来说明大学特殊教育的生命教育，认为生命关怀实质就是关怀学生的自然生命和精神生命，应包含4个维度：自我关怀、人际关怀、社会关怀和环境关怀，不仅意味着对大学生个体自然生命的关切，更意味着对大学生个体生命价值和人生态度的引导和提升[25]。此种划分仅是从生命关怀的视角对大学特殊教育的生命教育进行分类，并未就生命教育的实质进行全面探讨。

由此可见，生命教育的价值追求就是实现和提升学生的生命质量，而帮助学生认识生命、珍惜生命、欣赏生命(敬畏生命)、探索生命(热爱生命)则是生命教育的关键环节。

2.3 关于生命教育的价值指向研究

价值取向关系到生命教育的育人目标实现，没有明确科学的价值取向，生命教育就会迷失方向，与育人的目标渐行渐远。台湾学者王学风(2001)认为“生命教育除了培养学生对自己有一点认识外，还要培养他对社会及他人尤其是对残疾人的爱心，使学生在人格上获得全面发展” [26]，而其他大部分学者都认为生命教育的价值目标是实现和提升生命价值。冯建军(2006)[9]、薛原(2011)[8]提出生命教育是让学生认识生命、珍惜生命、欣赏生命、探索生命的意义，最终实现生命价值的活动，其核心是使生命的价值得到充分的展现。侯晓明(2009)[16] 、潘风亮(2004)[14]认为生命教育是帮助学生认识生命、珍惜生命、敬畏生命、热爱生命，以提升学生的生命质量为宗旨，是教育目标的本质回归。

本文通过以上文献对比分析，认为自然性、精神性、社会性的三个纬度分法从生物学、心理学和社会学多学科视角全面分析探讨生命教育本质内涵，更为科学合理，将生命的价值积淀于自然生命之上，形成于精神生命之下，体现于社会生命之中。

实验是化学学科的基础，在化学教学过程中，化学实验的教学环节不可或缺。事实上，化学实验教学能够帮助学生更加直观地感知化学知识，促进学生实践能力的提升。因此，在高中化学教学中，教师则可以结合化学知识为学生构建实验情境，让学生在实验情境的引导下产生自主学习、主动探索的欲望，从而有效提升化学教学质量。

3 关于体育教学与生命教育关系的研究

究竟体育是生命教育的途径之一，还是体育的育人目标包括生命教育？

丁兆雄(2008)从两者的文化性质和功能出发，认为体育和生命教育有着许多共同之处：两者都以生命为教育的主要对象，以感受生命、认识生命，唤醒生命意识，促进生命的提升为基本任务，以人的整体发展、和谐发展为目标。因而得出，体育课程是生命教育的重要途径，生命教育是体育课程的重要内容 [29]。此观点的理论根据有一定道理，符合客观事实，但是其结论却存在问题。因为结论的前后两个“生命教育”所指不同，存在歧义。前一个“生命教育”指的是生命教育的全部内容，而后一个“生命教育”则只是指具体的实践活动，两者的内涵和外延明显不一。

有部分学者认为体育是生命教育的主要组成部分，实施途径之一。何劲鹏、姜立嘉、杨伟群(2006)[27]、舒宗礼、王华倬(2014)[18]认为，体育教学是人的动态的生命教育，体育课堂是科学性与人文性相统一的生命课堂。体育教学是以学生的生命存在为逻辑起点，以生命发展为逻辑主线，以不断提升学生的生命质量、实现生命的意义和价值、追求生命完善为落脚点的教育活动。童锦、纵艳芳(2010)指出体育在促进人对生命自身的超越，提升生命的精神境界，实现生命的价值，寻求和创造生命的意义等方面起着非常重要的作用[20]。但艳芳、李新科、陈晴(2008)进一步指出“体育教育是生命教育的内在需求”[28]。

与此同时，陈家起(2007)提出体育教学的价值取向为生命的发展与完善，生命不再是体育教学利用的“工具”，而是体育教学的终极追求[24] 。无独有偶，刘留(2016)同样认为生命教育是体育的价值诉求。因为人的生命本质、体育课程价值、人的发展三者之间形成的有机联系是体育课程的依据，而由自然生命、精神生命和社会生命组成的的生命观是学习者主体发展、个性发展及社会发展的评价标准[23]。本文认同此种观点，生命教育作为一种教育活动，其通过德、智、体、美等教育的实施来实现其价值追求，因此，体育课程是生命教育的途径之一，其价值必须以生命的发展和完善来体现，教学目标的制定、教学策略的选择、教学评价的实施都是围绕生命的发展与完善而展开的。

4 关于学校体育生命教育价值的研究

关于学校体育生命教育价值的研究，学者们大多是从体育对学生生命的发展与完善来理解描述的。

其中三层次(纬度)的分法占多数，但由于他们的分类标准不一，所指也各不相同。张振成(2002)认为，生命教育的内涵包含有认知、实践、情意三个层次，其实施通过相应的“知、行、思”发展其效果[19]。 许世平(2002)认为生命教育的内容分为三个层次，即生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育。这三个层次相互联系、相互渗透，并随着时代的发展变化不断注入新的内容[13]。童锦、纵艳芳(2010)[20]、王井云(2013)[21] 、陈冬(2010)[22]、 刘留(2016)[23]、陈家起(2007)[24]、冯建军(2004)[12]都提出了生命教育从生命的自然性、精神性、社会性三个纬度，去促进生命自身的超越，提升生命的精神境界，实现生命的价值。

何劲鹏、姜立嘉(2006)从哲学的视角进行了解读，认为体育是生命能量的释放，体育是一种生命体验，体育是对自然生命的超越，体育是非理性的文明表达方式，体育是一种行为习惯的教育[30]。丁兆雄(2008)提出，体育课程可以顺应自然天性，解放儿童生命；增强生命活力，感受生命之美；培养积极态度，学会健康生活；塑造体育精神，养成崇高人格，对生命教育的实施具有独特的价值[29]。王羽(2008)认为体育教学作为教育的组成部分，是一种生命活动，并具有生命价值，是对社会价值和个体价值的辨证的、客观的认识，是对教师、学生、社会三方主体需要的满足[6]。

陈冬(2010)[22]、童锦、纵艳芳(2010)[20]结合人的自然生命、精神生命、社会生命三个维度，认为体育在促进人对生命自身的超越，提升生命的精神境界，实现生命的价值，寻求和创造生命的意义等方面起着非常重要的作用。

选取2016年1月—2018年1月到我院进行治疗的76例老年CAP并发VAP患者，所有患者均已经过确诊，年龄≥60岁，自愿配合护理工作，已签署知情同意书，并经过我院伦理委员会批准。已排除合并其他肺部疾病、其他重要器官器质性病变、精神障碍、依从性差等患者。采取随机数字表法，将患者分为两组。观察组38例，男性21例，女性17例，平均年龄（72.38±4.59）岁。对照组38例 ，男性22例，女性16例，平均年龄（72.44±4.61）岁。两组患者上述资料差异无统计学意义（P＞0.05）。

生命教育的主要途径是学校教育，而学校体育作为学校教育的组成部分，是实现学校教育生命教育的途径之一，起到无可替代的作用。同时，体育对学生的身心发展有着特殊的作用和意义，生命教育所追求发展生命和提升生命价值必须通过体育作用于教育的主体——生命。

式中，C为水费承受力；V为亩均产值；R为水费占亩均产值的比例，合理范围为5%～8%，本次取6%；B为亩均纯收益；r为水费占亩均收益的比例，合理范围为10%～13%，本次取11%。

(ⅱ) f=ξη。即证对任意x∈X,f(x)=ξη(x)=ξ({x}-)。由Y为T0空间,只需证clY{f(x)}=clY{ξ({x}-)}。注意到clY{ξ({x}-)}=clYf({x}-)。又只需证clY{f(x)}=clYf({x}-)即可。

目前对学校体育生命教育价值的研究，主要是从学校体育的功能价值或者是结合生命教育的三个维度来阐述说明。价值属于关系范畴，从认识论上来说，是指客体能够满足主体需要的效益关系，是表示客体的属性和功能与主体需要间的一种效用、效益或效应关系的哲学范畴。因此，要充分说明学校体育生命教育的价值，除了系统全面的阐述其在生命教育的功能作用外，还应充分论证其对于实现生命教育目标完善生命的效益关系。

5 关于我国学校体育生命教育开展现状的研究

始于2001年的我国第八次基础教育课程改革已经实施17年，无论是体育教师的教学理念或者是体育课程实施都发生了可喜的变化。然而，受传统体育教学思维的影响，体育教学中应试教学、技能为中心教学和体质中心教学的现象仍然存在，忽视了学生的全面发展和生命价值提升。不少学者对目前学校体育中生命教育缺失的现状进行了调研：

部分学者结合体育课程的教学目标、内容、方法和评价等方面对我国学校体育生命教育开展现状进行了研究。武云飞(2007)[31] 、张宏伟、沈辉(2010)[32]认为目前学校体育课程评价主客体的分离、评价形式的单一、评价内容简单量化，缺少过程性评价、定性评价以及相对性评价，遮蔽了体育评价的本真追求。陈家起(2007)[24]、 张磊(2008)[33]、王羽(2008)[6] 、吴绪敏(2014)[34]等进一步从体育教学目标、内容、方法、评价等进行了分析。教学目的是“达标、技能、升学”，忽视学生的主体地位和生命发展；体育课程内容难、繁、偏、旧，脱离学生“当前”和“将来”的生活世界；教学方法上既不尊重学生生命成长的规律，又忽视了学生的个体经验和感受；体育课程评价“人性”关怀的缺失，只见对“体能、知识与技能”的量化测试与打分，不见对“学习态度、情意表现与合作精神、健康行为”等方面的评价。吴燕丹、黄汉升(2006)认为大学特殊体育教育中生命关怀的缺失，表现在课程理念“概念平等”与“实践平等”的不平衡，教材选择“普适性”和“个别化”的两难境地，身体障碍“自我接受”与“社会接受”的巨大反差，评价体系与学习目标的矛盾凸显，体育师资的专业能力与培训条件的局限[25]。

有学者试图从生命教育的自然、精神和社会三层次进行分析。童锦、纵艳芳(2010)结合高职体育教育现状认为目前体育教育生命教育的不足表现为：自然生命层面轻视发展岗位体能和安全教育，精神生命层面忽视职业心理和挫折教育，社会生命层面忽视培养学生的服务意识[20]。舒宗礼、王华倬(2014)[18]先提出我国体育教学中生命教育缺失侧重表现在学生自然生命的“去兽性化”、精神生命的“去个性化”和社会生命的“去责任化”。舒宗礼、王华倬(2015)[35]总结高校体育教学中存在诸多生命教育缺失的现象：学生生命完整性的割裂、生命独特性的忽视、双生命主体性人格的迷失、生命体验性与生命生成性的漠视以及教学评价的教育性价值弱化等。

何劲鹏(2008)对学校体育中远离生命的问题进行了综合分析：体育课程基调的生命背离；体育课程德育功能的缺失； 体育课程内容远离生命逻辑思考；模式化、程式化体育课程远离生命色彩；体育课堂的“审美疲劳”；体育课程实施远离生命体验；淡化行为规训，远离生命的社会属性；实证研究远离了体育课程内容与生活的“血肉”关系；体育教师远离生命教育观[36]。

通过以上研究，无论是从体育课程视角或者是生命教育视角分析，都解析了目前学校体育存在的生命教育缺失现状，这为制定体育课程改革方案、提升生命教育提供了充实的理论基础。但是，现状研究不等于不足研究，体育课程随着课程改革的开始和推进取得了巨大的成就，有很多值得肯定和推广的宝贵经验，现状研究也应对其进行梳理总结，为体育课程的生命教育提供经验参考，而不是仅仅关注目前的不足。

6 关于我国学校体育生命教育的开展对策研究

通过以上研究可以得出，对国内外生命教育的起源时间存在一定的分歧，通过文献对比分析可以得出：国外起源的确切时间以杰·唐纳·华特士作为标志性人物的起源说更有说服力，因为其不仅提出了系统的生命教育思想，而且开始通过教育实践进行倡导和施行。而国内生命教育的起源时间，虽有史料佐证陶行知先生1922年最先提出“生活教育”，但生活教育与生命教育其内涵和外延均不同，两者相差甚远。因而，本文认为国内的生命教育应为20世纪90年代兴起。同时，以上内容均散见于各类与生命教育有关的学术论文中，目前还没查找到专门查证生命教育起源的专题研究。

万国华、戴永冠、孙健、吕秋壮(2012)认为，体育课程理念要实现由“健康第一”向“生命为本”的跃升，将生命教育纳入体育课程目标中，实现体育教育与生命教育的融合[37]。张宏伟、沈辉(2010)从课程评价出发，指出体育课程评价价值取向由知识本位转向生命本位，主体应由外部评价转向学生的自我评价，在评价者和被评价者之间建立一种平等、信任的对话世界，做到学生的科学世界与真实的生活世界相融合[32]。

吴燕丹(2007)[38]、张鸿、陈琳、王晓峰(2012)[39]、吴绪敏(2014)[34]等结合学校体育的指导思想、理念、内容、实施策略和评价方法等提出了开展对策，认为体育教学目标应指向学生积极情感的生成；内容应回归学生的生活世界，让学生在体育运动中感知生命存在，培养学生对精神生命的理解，正确理解和认识自身社会性生命定位；实施应展现生命之美与和谐之音；评价应关注学生生命发展的个性化与多元性，促进生命发展，激扬生命活力。王羽(2008)认为体育教学是培养人的活动，它的核心是人，体育教学内容的组织、教学方法的选择、教学评价的基点、师生关系、教学环境等都要以“人”为出发点[6]。张善斌、朱佳滨(2017)同时提到，学校体育要重视教师在生命教育与学校教育的中介功能，通过家庭、社会、学校三方合力共同推进生命教育发展[40]。张磊(2008)还建议构建平等对话、共生共荣的师生关系[33]。

刘慧(2013)结合几个重要事件节点分析了国内生命教育发展的脉络，《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》颁布之后，生命教育成为落实加强与改进未成年人思想道德建设的切入点和新的生长点，其发展进入第一个“小高潮”期。2008年汶川大地震后，生命教育的发展再度进入一个高潮期。伴随着新课程改革，构建生命课堂成为许多中小学开展生命教育的主要方式，生命教育进入全面发展期[5]。

吴燕丹、黄汉升(2006)结合大学特殊的价值取向，认为体育教育应培养学生的自我关怀、人际关怀、社会关怀和环境关怀意识等方面促进学生的生命发展[25]。童锦、纵艳芳(2010)从高职 “岗位主导”教学模式的角度，提出体育教学应注重发展学生职业岗位体能，增设生命安全教育内容；结合“职业规划”教育，通过拓展训练进行生命教育；强化学生的服务意识，彰显学生的社会生命价值[20]。

除了以上对策外，还有学者从总体提出了完善建议。

舒宗礼、王华倬(2014)体育教学须以学生的生命存在为逻辑起点，尊重和敬畏生命，以生命发展为逻辑主线，理解和感悟生命的真谛，以不断提升学生的生命质量，实现生命的意义和价值，追求学生生命的自由、全面发展，促进体育教学的生命回归[18]。

何劲鹏、姜立嘉、杨伟群(2006)哲学的解读，根据生命发展的科学性，体育教学要关注生命质量；根据生命发展的人文性，体育教学要引导生命精神；根据教育的主体性，体育要展示生命个性。将体育教学划归于生命化教育轨迹之中，把身体教育从知识层面提升到生命层面，从而为摆脱智育模式对体育教学模式的束缚，消融智育模式对体育教学的延伸性影响，焕发体育课堂的生命活力提供新的视域[27]。

喜山早期受右旋剪应力作用，北东向走滑断裂和北西向张性断裂不断活动，孔店-沙四下段沉积特征为充填低洼；喜山中期受左旋剪应力作用，北东向断裂的伸展拉张强烈，古近纪巨厚的断陷沉积形成，潜山带遭受改造或剥蚀；喜山中、晚期断裂活动减弱，地壳整体抬升被蚀平；喜山晚期地壳整体下沉，接受新的沉积。

但艳芳、李新科、陈晴(2008)关注生命，转变观念，教育观、价值观。生命视野下体育教学的实施，首先，更新教学观念，丰富体育教学内涵；其次，改革课堂教学，建立富有生命特色的教学模式。生命教育应确立全新的教师观，首先,走出传统教育困境，培养智慧型体育教师；其次，认识教师生命的意义与教育生涯的价值。生命教育应确立全新的学生观：人性化、个性化和发展性的学生观。构建丰富多彩的育人环境，首先,体现人性化的体育教育“硬环境”；其次,营造体育教育育人“软环境”[28]。

对策研究应在明晰对象功能价值，掌握其对需求主体的效益作用和存在不足的基础上，提出具有针对性和可行性的策略或方法。目前研究要么只从学校体育的功能价值阐述，要么只关注生命教育的对学校体育的需求，少有从两者的供和求关系系统给出对策。另外，要保证对策的针对性和可行性，就必须掌握学校体育生命教育的全面情况，包括一些取得良好效果的经验、做法，和存在不足或需要改进的地方，做好扬长避短。目前的对策研究大部分都是针对不足提出改进建议，少有经验的继承发展，这是下一步研究需要注意的。

咚。年轻刑警一拍桌子说，住口，你胡嘞嘞些什么？活得不耐烦了是不是？真想松皮松骨头是不是？年轻刑警说完对负责笔录的中年刑警说，他这是胡嘞嘞，这些不要记，撕掉，撕掉。

7 学校体育生命教育研究展望

我国生命教育从20世纪90年代兴起至今已经接近20年，学者们对学校体育生命教育的起源、内涵、价值、现实途径等作了多层次、多维度的探讨，取得了丰硕的理论成果。但在理论的深度和实践的具体指导上还有待进一步的研究。

7.1 理论研究需深入化

理论研究可以通过学校体育生命教育的古今历史梳理和中外横向对比深入研究。我国历史源远流长，古代思想家、教育家的生命教育理念依然有丰富的教育意义和价值，现有研究少有对古代先哲的生命教育思想研究，缺乏纵深度。同时，现代教育的生命教育理念源于西方，目前有较多关于生命教育起源和发展的研究，但大多限于历史梳理，较少关于中外横向对比的研究，个别现有中外生命教育对比研究也不够全面，仅限于异同对比，没有从历史学、文化学的视角进行分析，以找出适合我国学校体育生命教育的发展路径。

7.2 实践指导需具体化

综观目前关于学校体育生命教育的研究，大部分都是纯理论思辨类研究，要么以哲学的视角来反思生命教育的内涵和价值，要么以文化学的角度来思辨生命教育的人文价值，少有就学校体育生命教育实践的研究。目前，国内的学校体育生命教育已经做了很多有效的尝试，但是离最大限度地提升和实现学生生命价值还有很远的路程要走，所以需要理论工作者在实践指导上做更多的努力，提出有效的实施路径对策。

7.3 研究视角需多样化

现有研究大多从单一视角进行研究，鲜有综合视角研究。由于学校体育生命教育是基于哲学、教育学、心理学、体育学及社会学相关理论的教育思想[38] ，因此研究应具有相关学科的理论基础，综合运用各种视角进行研究。

7.4 研究范式需质性化

学校体育生命教育属于社会学研究的对象，研究应符合社会学研究范式，用质性化研究对学校体育中的生命教育进行研究，多关注细微事件，研究可以不具有普适性，但应力求研究的饱满，突出研究对象的实际情况，从多维度解剖研究对象，用多视角阐释生命教育现象。通过全方位、细致入微的社会研究，为学校体育发挥生命教育的功能找到现实路径，使学生得到充分的发展。

参考文献：

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