地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境关系的学科，具有综合性和区域性等研究特点[1]。《普通高中地理课程标准（2017版）》中指出：综合思维指人们全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质和能力[2]。建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量[3]。建构主义中的许多观点对提升学生综合思维能力有着重要的启发性。

一、他山之石——理论融合

1.建构主义

于教学的角度来讲可以从四个维度理解建构主义：一是学生中心，学生不是空着脑袋进入教室的，教师应该帮助学生在原有的知识经验基础上构建新的知识。二是意义建构，知识是在不断生长的，不同时空中人们对知识的理解不同，学生建立知识的过程应该是意义建构的过程，不是简单的概念之间的叠加。三是情境教学，世界是多元的，真实世界中很多问题都是劣构问题，在不同的情境中问题的答案是不同的，教学应该将学生放在一定的情境中去建构知识。四是协同共建，知识的建构需要对学习的内容进行表达交流，通过师生、生生互动协作，达到协同共建的目的。

2.综合思维

人类生存的地理环境是一个综合体。在不同的时空组合条件下，自然和人文要素相互作用，综合决定着地理环境的形成和发展。“综合思维”素养有助于学生从整体性的角度，分析和认识地理环境以及它与人类活动的关系。[4]综合思维可以从三个维度进行理解，分别是要素综合、时空综合、地方综合。要素综合即能够从地理要素综合的角度认识地理事物的整体性，认识地理要素相互作用、相互影响的关系。时空综合即能够从空间和时间两个角度分析地理事物和现象的发生、发展和演化，既能够关注不同地理事物或现象在空间上的差异，又能够关注自身在时间上的发展变化。地方综合即能够立足一个具体的地方或区域，综合分析区域自然和人文要素对区域特征形成的影响以及区域人地关系问题。[5]

综合思维可以分为地方综合、时空综合，要素综合三信维度，教学时任何一个方面都不能缺失。教学伊始，学生应该学会将不同的地理要素进行系统综合，接着用动态的眼光看待地理问题、从时空综合的角度发展地看待问题，最后应该能根据不同的地方进行综合分析。地方综合对时空综合和要素综合有着统领作用，三者之间的关系如图1所示。

一是开展培训指导。通过多种形式的培训提升基层站区长思想政治工作理论水平。公司开辟“红思·路”国学堂，举办诗歌鉴赏与创作、国学与管理、国学与修身等系列讲座。组织“悦·畅”文学沙龙开展“诗韵青春，红色传承”户外诗歌分享会，从中国传统文化经典中汲取营养，传承核心价值观和理想追求，丰富基层站区长在职业自觉养成和职业意志培塑等方面的知识，为站区长在涵养职工职业品格、提升站区管理品质等方面提供理论支撑。

图1 综合思维要素关系图

3.有机融合

学习对生活有用的地理，取材于学生生活。地方的综合是将要素与时空结合，具体根据某一区域进行分析。在综合分析某一案例的时候如果教学案例能够取材于学生生活，从学生熟知的地理事物入手进行学习，便更能调动学生学习的积极性，学生也更易直观地将生活经历与之结合。比如进行农业部分的学习，教师可以舍弃教材中的案例，以学生熟知的当地农业为例进行教学。

我国标准制定的时间较长，特别是对于森林、草场、海域的测绘标准，需要对标准进行修订，以满足现在多样化的测绘需求。建议由专业机构对测绘的基础技术规程、不动产分类编号标准、测绘图纸绘制标准重新修订，建立完善的测绘体系及技术标准[1]。

学生综合思维能力的培养要在一定的理论指导下通过一定的过程和方法得以实现，要素综合、时空综合、地方综合就像三个有关连的圆柱体，要让圆柱得以竖立就需要在建构主义的指导下，以学生为中心进行意义建构，并通过情境教学协同共建得以达到目标，建构主义和综合思维有机融合后的关系图如图2所示。

图2 建构主义与综合思维融合关系图

二、教学策略探讨

1.学生中心

系统综合分析问题。系统全面地分析问题是解决地理问题的关键。很多学生常感叹地理成绩波动大，特别是做人文地理选择题时，感觉几个选项都可以选，常常在二选一中失分，究其原因就是分析问题不够全面，没有抓到问题的主导因素。习题课上教师要有意识地引导学生全面系统地分析问题，在全面中找到关键点。

40年过去，中国农村改革第一村——安徽省凤阳县小岗村，今天又有怎样的风景？稻浪滚滚的金秋时节，走进小岗，且行且看。

建构主义强调学生中心、意义建构、情境教学、协同共建，在教学的过程中教师应该以学生为中心，从学生出发，在学生原有知识基础上协助学生进行意义建构，建构过程中通过情景引导学生抓住关键问题，在同老师、同学的协同合作中建构属于自己的知识体系。

2.意义建构

建立要素间的逻辑关系。地理并不是简单地要素叠加，各要素是相互作用相互联系的。早期的地理教材大多是以地方志的形式编写的，把世界各地的地理要素列举出来，让学生机械记背。这样的教学方式既不能勾起学生对地理学习的兴趣，也不能达到培养学生能力的目标。建构主义强调意义建构，我们要培养学生综合思维的能力，将各要素按一定的意义综合地进行分析。比如在进行区域地理的教学时，我们不是按“地理八股”来学习，先学习它的位置，再对地形、气候、水文、农业、工业等要素依次分析。综合思维并不仅仅是将所有要素考虑到，而且要进行要素之间的意义建构。比如进行日本的教学时，我们可以从日本特殊的地理位置为出发点进行教学。由于日本位于板块交界处，所以多火山地震，火山又为其带来温泉，山地地形使本就狭小的岛国河流短小航运价值差。岛国地狭人稠、资源匮乏、多优良港湾，这样的情况会导致其工业呈外向型特点。岛国的境遇也会使其农业呈现一定的特点，相应的各个地理要素之间会有一定的逻辑关联。我们学习一个区域并不是机械地记住某些知识，而是从某一要素推至另一要素，建立要素之间相互联系、相互作用的关系。在教学结尾，教师可以给学生一些关键词，让学生根据关键词以及自己的理解增减内容，建立自己的思维导图，并阐述自己的思维导图的逻辑意义（见图3）。

结合学生认知情况渗透时空综合思维。对于高中阶段的学生来讲，他们的抽象思维能力已经发展得较强，教师可以就同一问题从不同的时空维度来培养学生的综合思维能力。比如在讲完海陆风和季风后，教师可以引导学生将其对比。二者的本质都是冷热不均引起的大气运动，但是时空尺度不同。时间尺度上海陆风是以日为周期的；而季风是以年为周期的，空间尺度上海陆风属于中观尺度，而季风属于宏观尺度。

要素综合来源于学生已有知识的积累，教学时需要把握好深度与广度。学习具有连续性， 前面的知识对后面的学习有着重要的影响，教师在进行教学时要把握好教学的顺序。地理学科知识本身之间有一定逻辑顺序，学生的认知也有一定的发展过程，教材的编写要按一定的顺序，但是这些序不等同于教学的序，教师教学的序应该以学生为出发点进行合理的整合。以人教版教材为例，必修一学习气候、水文、地质地貌等自然要素，必修二学习人口、城市、农业、工业、交通等人文要素，必修三将自然和人文要素进行综合并以区域为例具体分析区域发展的问题。在进行教学时，教师应该把握好深度与广度，比如在进行气候章节的学习时，教师不可避免地要为学生补充一些物理知识，但是要注意地理的学科特性之一是综合性，并不是要深入地研究物理问题，所以教学时避免顾此失彼。因此教学时要有一定深度，但是不能忽视广度，要全面综合地看待问题。

动态建构知识系统。知识并不是一成不变的，我们曾经以为是真理的东西可能会在多年以后被推翻。教师所要教给学生的不仅仅是知识，更重要的是如何获得知识的知识。我们生活在一个知识经济时代，知识在以成倍的数量更新，我们不可能穷尽所有知识。所以教师应该教会学生用动态的眼光去看待知识，并教给学生获取知识的手段。教师可以从两个方面入手帮助学生建立动态的知识系统：一方面更新教材内容，对教材进行二次开发，比如教师在讲解桑基鱼塘的时候要注意，它的模式不再是教材描绘的情形，已经发生改变了；另一方面拓展资源，给学生推荐相关知识的网站、APP、记录片等，以便有需要的学生可以更进一步了解知识。

图3 日本地理思维导图

EPR效应，即实体瘤的高通透性和长滞留效应。大多数实体瘤的血管结构有缺陷，常产生大量的各种血管通透性因子(简称VEGF)，因此，大多数实体瘤显示出高通透性，即大分子药物选择性外渗，这将确保向肿瘤组织提供足够的营养和氧气以便快速生长。大于40kDa的大分子选择性地从肿瘤血管中漏出并积聚在肿瘤组织，即长滞留效应。EPR效应考虑到肿瘤血管独特的生理特性，促使大分子转运到肿瘤组织中，且这种EPR效应驱动的药物递送到肿瘤组织，且并不发生在正常组织中。

3.情境教学

找准“抛锚”的位置。事件或问题被称为“锚”，一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了，故这种方法称为“抛锚式”教学[6]。学习的目的是可以将知识在具体情境中进行运用。那么在教学中我们如何培养学生的这种能力呢？培养学生对地理问题的敏感度，提升学生的地理核心素养，准确找到问题的关键点，针对关键问题对症下药。教师可以采用情境教学法，通过设置一定的问题情境，让学生在具体的情境中寻求解决问题的方法并总结经验，今后再遇到相似的问题，解决起来就要容易些。教师要精心筛选有代表性的案例情境，可以注意以下几个原则：课标原则，以课标要求为准；科学性原则，保证情境的科学性；相关性原则，选择与教学内容联系最为密切的内容；学生原则，选择学生熟悉的内容。

谢瑞天有些慌张，用一种很复杂的眼神望着我。男人就是这样，喜欢在外面搞些小动作，却又担心家里搞出什么大动作。

搭建支架步步引领，以问题驱动教学。学习不是一蹴而就的，思维也是一个步步深入的过程，所有复杂的问题都可以被分解成为许多简单的子问题。教师进行教学时，不应急切地把问题灌输给学生，可以采用问题驱动教学的方法，设置一系列连续的、有难度梯度的问题，引导教学步步深入。比如在讲海陆风的时候教师可以设置这样的问题：白天哪里相对是冷源哪里相对是热源？冷的地方空气会如何运动，热的地方空气会如何运动？空气的垂直运动导致高空同一水平面的气压发生怎样的变化？近地面空气会如何流动？近地面的空气有什么特点为什么？教学时不直接告诉学生答案，而是由问题引导学生思考，搭建思维的台阶，引导学生沿着台阶达到解决问题的目的。当然问题的设置是难点，对教师的要求比较高，教师在设置时可以依据最近发展区理论，让学生“跳一跳”能够摘到果子。

4.协同共建

通过合作学习，引导学生共建知识网络。知识的建构需要表达交流，一个人的思维和能力是有限的，在合作共赢的二十一世纪，教师要引导学生学会合作学习。有的问题学生可能自以为已经想清楚全面了，但是表达的时候，往往能发现很多问题；有时候对于一个问题自己很难想到完善的处理方法，但是通过交流，别人可能带来很大的启发。教师可以采用以下教学模式实施教学：创设情境，创设一个有利于小组合作交流的问题情境；收集资料，引导学生收集相关资料发现问题；提出问题；解决问题；成果交流。

三、结论

建构主义为提升学生综合思维能力指明了方向。立足学生，以学生为中心，把握好教学的深度与广度，学会要素综合，结合学生认知情况渗透时空综合思维，学习对生活有用的地理，取材于生活把握地方综合。注重意义建构，建立要素之间的逻辑关系，系统综合地引导学生分析问题，并注意问题的动态性。通过情境引导学生找到问题的关键点，以问题驱动教学，搭建支架引导教学步步深入。教学方法上适当采取小组合作教学法，通过师生间的互动协同共建综合思维。

参考文献：

[1][2][4] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017 年版）[M].人民教育出版社,2017.

[3] 钟志贤.建构主义学习理论与教学设计[J].电化教育研究,2006（5）:10-16.

[5] 王文洁,周维国,张琦.地理“综合思维”的内涵和特点[J].地理教学,2017（12）:14-16.

[6] 赵蒙成.建构主义的教学方法评价[J].外国教育研究,2002（9）:15-19.