继2000年《达喀尔行动纲领》提出“全面提高教育质量”目标之后，2005年《全民教育监测报告》进一步明确“公平、质量”的重要性，并提出教育质量的概念框架，包括“学习者、教育环境、教育内容、教育过程和教育结果”。[1]2015年《教育2030行动框架》再次强调“确保所有青少年完成免费、公平及优质的小学和中学教育，并获得有效的学习成果”。[2]“教育质量与公平”已然成为世界各国基础教育发展的核心议题和长期发展战略目标。在此背景下，我国同样将“公平有质量”提升到了前所未有的高度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出“促进公平和提高质量是国家基本教育政策和教育改革发展的核心任务”，旨在实现均衡与质量的统一，即实现有质量的教育均衡。党的十九大报告特别提出：“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。从本质上来说，教育质量均衡是教育均衡发展的高位阶段，具体指“在教育资源配置均衡的基础上，全面提升义务教育学校质量标准，为所有儿童提供适切和有效的教育，促使学生充分、个性发展”，其价值取向为“均衡、优质、特色和个性”。

为促进上述目标的实现，《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法的通知（教督〔2017〕6号）》（简称《评估办法》）从“资源配置、政府保障程度、教育质量、社会认可度”四个方面提出了32项具体评估指标，非常及时地为各级政府督导教育质量均衡提供依据。但任何一项教育政策都是有组织的动态发展过程，都会随着政策环境的变化加以调整和完善。因此，从不同的理论视角对县域义务教育质量均衡发展的评估指标体系进行研究，能够为未来《评估办法》的修订或指标调整提供思路；同时，为县级政府推进义务教育质量均衡发展提供指引，特别是容易被忽视的敏感性指标，将成为未来关注的重点。

从学术研究进展来看，目前国内学者对义务教育质量均衡评估指标体系的研究并不多，少数学者主要从教育质量、教育公平、教育资源配置等理论视角进行指标框架建构。第一，冯建军从教育质量理论视角提出：教育质量是指教育所提供的结果（即学生获取的知识、技能和价值观）满足教育目标系统所规定标准的程度。义务教育质量均衡应包括输入质量、过程质量和结果质量三个一级指标，以及学校的办学理念、师资队伍、学生来源、课程与教学、学习结果等12个二级指标。[3]王一军也从教育输入、过程和结果三个层面，提出了“素质教育文化、教育资源互补、课程计划落实、教学过程优化、学生积极学习、社会认同程度较高等12项二级指标。[4]第二，叶春生等从教育公平的视角提出：教育质量均衡是在资源均衡基础上、指向结果的教育质量的均衡，其指标包括教育机会均衡、资源配置均衡、教育结果均衡、教育投入均衡和教育公共服务均衡等五个维度。[5]第三，姚继军从经济学资源配置的理论视角提出了省域义务教育质量均衡评估指标，包括义务教育普及与巩固、优质义务教育资源均衡配置、城乡间、学校间优质均衡发展4个一级指标和16个二级指标。其中，前两个方面侧重考察基础性、达标性、总量性指标；后两部分指标主要考察优质教育资源的均衡配置状况。[6]

总的来说，国内相关研究从教育质量、教育公平和教育资源配置等理论视角进行的指标设计，虽然能够覆盖教育质量均衡的大部分内容，但仍存在指标与实际情况缺乏本质联系的问题。首先，教育质量视角侧重从学校层面的教育输入、过程和结果三个层次进行论证，但忽视了学校层面之外的区位因素，如自然地理环境、上学交通、学校布局等。其次，教育公平视角侧重从教育起点、过程和结果公平维度构建指标，虽然理论上指出优质均衡指向教育结果公平，但指标与整体义务教育均衡指标体系存在重复，教育质量均衡的本质特征没有显现出来。再次，教育资源配置理论视角的指标设计过于强调教育经费、办学条件等硬性指标的重要性，而忽视了学校文化、特色发展、教学过程、学生满意度等“软指标”。复次，从研究地域来说，现有文献主要针对东部发达省份进行研究，但事实上，我国中西部地区县城学校、乡镇学校及村级小规模学校因其所处的“空间区位”不同而呈现出教育质量的巨大差异，这将是新时期的重点和难点问题。因此，从本质上探索中西部县域教育质量均衡与空间因素的内在关联，构建科学合理的评估指标体系，是本研究的焦点。

儿子对爸爸说，喜欢对门美女，爸小声对他说：那是你同父异母的妹妹，只能做朋友。儿子又说，喜欢隔壁的女孩，爸又说：“那是你另一个同父异母的妹妹,千万别对你妈说。”儿子哭着对妈妈说了，妈妈安慰他：“你喜欢谁就娶谁，你根本不是你爸的儿子。”

一、空间公正理论视角下的教育质量均衡维度

“空间公正”（或空间正义，spatial justice）理论源自20世纪70年代罗尔斯的“正义论”。[7]之后国外人文地理学家大卫·哈维将空间分析与“社会正义”理论有机结合，形成“社会文化空间转向”的空间公正理论。其核心观点认为区域发展实质上是社会空间生产和空间资源配置的过程，其本质是空间中所有资源归属的公平和正义，具体包括公民对空间资源和空间产品的生产、占有、利用、交换、消费的公正，区域或城市等地域单元必须构建基于空间公正的发展机制，促使公民获得空间利益。[8]

在此基础上，美国学者理查德·里可将空间公正理论运用到公共服务（包括教育服务）领域，提出在具体的限定范围内，每一个居民都应获取相同的设施服务和质量。同时，他们在取用之后有比较一致的使用评价和更加平等的生活环境，空间公正目标包括公共服务设施的可达性公正、利用公正及感知（满意度）公正。[9]

语文课文很多都是语言优美、意境深远、思想丰赡的文章，其本身就含有传统文化的因素。尤其是一些名家作品，无论是诗歌还是散文，由于名家深厚的传统文化积淀，其笔下的文字往往显露出非常浓厚的传统文化。比如鲁迅，正因为其自身的传统文化修养异常深厚，所以文章才会那么有深度，读起来那么有嚼头。教师在教学语文课文时，绝不应该仅仅满足于字词语句以及思想大意的解读，而是要带领学生去感受中华传统文化在语文中的呈现，深入挖掘和阐释，加强学生的传统文化修养。

2.获得性公正的教育质量均衡评估指标

那么，教育质量均衡作为教育服务最核心的目标，也应满足空间公正的本质要求——区域内每一个学生都能享受到同等质量的教育，并在享用之后有比较一致的使用评价和更加平等的教育结果。具体来说，基于空间公正的教育质量均衡应包括三个维度：第一，可达性公正，指教育资源和机会在空间的分配上是合理的；第二，获得性公正，保障所有儿童能够获取同等质量的教育以及相对平等的教育结果；第三，感知公正，所有学生在接受教育之后，能获得需求被满足后的愉悦感。

基于空间公正理论的三维度，教育质量均衡评估的视角可以由传统的学校层面的单维差异转向包含区位空间因素的教育质量区域差异，能够深入探究教育质量均衡与空间因素的内在关联。同时，将教育质量均衡评估置于“空间公正”的分析框架，使教育质量均衡满足可达性公正、获得性公正和感知公正的三重定向，能从根本上完善评估指标的全面性、科学性和准确性。正如国际空间分析著名学者迈克尔·巴迪所说“要搞好政策性较强的社会科学研究，数量方法是必不可少的，而这些方法及背后的理论一定要空间化”。[10]38

二、县域义务教育质量均衡评估指标体系框架设计

（一）指标体系设计原则及方法

2.3 香菇普通粉与香菇超微粉水溶性比较 将产品溶解于水，其中的可溶性部分就会溶解到水中，水溶性指数即反应产品中可溶性物质的数量。食品的可溶性指数越大，表明该产品越容易被人体吸收消化。由图3可见，普通粉和超微粉的水溶性指数存在显著性差异(P<0.05)。经过超微粉碎后的香菇粉，其分子变小，由于破壁效应，大分子转变为易被人体吸收消化的小分子，因而水溶性指数增大。

县域义务教育质量均衡指标体系设计方法主要采用德尔菲法[11]。具体来说，在收集和梳理教育质量均衡及空间公正相关理论文献的基础上，课题组选取陕西省宁强县、甘肃省康县和宁夏隆德县等区域进行实证调查，掌握县域义务教育质量现状、区位空间因素、自然地理环境、学生入学便利程度、教育资源、教育过程、教育结果、学生及家长满意度等情况，进而提出基于“可达性公正、获得性公正和感知公正三维度”的指标体系初步框架。其次，根据指标框架拟定调查表，以函件方式分别向专家组成员进行征询，随后专家组成员以匿名函件提交意见。在调查表中，请专家在每一指标的“重要程度”一栏根据“不重要、比较不重要、一般、比较重要和重要”五个等级分别给予1、2、3、4、5计分，然后对所有专家打分情况予以统计，筛选出专家认为比较重要的指标。另外，在意见征集中请专家补充他们认为更重要的指标。

研究共进行三轮专家打分，第一轮打分专家为北京师范大学大、华中师范大学、华南师范大学、陕西师范大学等32位专家、教授；第二轮打分专家为上述高校的36位青年学者；第三轮打分专家为陕西省太白县、宁强县、甘肃省康县、宁夏隆德县等地的48位教育行政人员、校长、以及农村教育公益组织工作人员等。经过三次反复征询和反馈，专家成员意见逐步趋于集中，最后获得具有较高准确率的集体判断结果。根据专家三轮打分结果，保留得分较高、意见集中的指标，剔除得分较低、意见分散的指标，最终得到包括基于可达性公正的3个一级指标、7个二级指标、14个三级指标；基于获得性公正的3个一级指标、12个二级指标、49个三级指标和31个四级指标；基于感知公正的4个一级指标、10个二级指标和17个三级指标。

（二）指标体系及其涵义

1.空间可达性公正的教育质量均衡评估指标

其次，教育财力资源均衡指标包括生均教育经费、生均预算内事业费（生均公用经费、绩效工资补贴地方配套额度）、生均预算内基建经费、生均专项经费（危房改造投入、寄宿制学校建设投入、远程教育工程投入、普九债务化解投入）、两免一补生均补助额度、补助学生比例、生均获得转移支付经费额度、学校预算外收入等（见表3）。特别是对于农村小规模学校来说，生均公用经费、危房改造投入、远程教育工程投入、预算外收入等指标更能反映这类学校财力资源水平，如小规模学校由于从管理上隶属于中心学校管理，在实际经费获得上往往处于被动地位，很难获得足额经费，导致教育质量处于农村教育的最短板。

基于此，教育质量均衡的可达性公正需要从学生入学的物理距离、时间距离和社会距离三个维度进行设计（见表1）。首先，物理距离是衡量学生从家到学校的远近程度，如山区学生居住地大多离校距离较远，有的学生要走20多公里的山路才能到达学校，相比于城市学生，这类学生不得不承受学校可达性低的代价。其次，时间距离反映学生从上、下学路途中所花费的时间长短、起床时间和放学到家时间，时间距离的引入能从更广的视角透视出学生求学的状态，如山区学生凌晨天黑就要起床，打着火把或手电筒结伴攀山越岭去学校，而放学回到家也已至天黑，大量时间花费在上学路途，是学校可达性低的突出表现。再次，社会距离赋予了上学距离更丰富的涵义，其中，交通成本反映学生上学途中付出的经济代价；安全程度反映学生上学途中由于所乘交通工具、是否有家长陪同、是否遇到野兽袭击等存在的安全隐患；学生在就读学校的学习、生活和心理适应性直接体现学生对于学校的心理预期和定位，如当前山区农村大量寄宿生无法顺利适应学校生活，会出现逃课、辍学或不按时到校上课现象，严重降低学校的可达性水平；学校与社区联系包括家长有更多机会参与学校决策制定、社区更支持学校发展以及共同举办文化活动等，进而形成更加紧密、融洽的学校-社区合作氛围，这是促使学生具有更大动力进入学校学习的重要因素[13]，亦是反映学校可达性的重要指标。

 

表1 基于可达性公正的教育质量均衡评估指标体系

  

一级物理距离三级1-3公里范围内学校服务的村庄数量自然村到最近学校的欧式/路网空间距离学生居住地到学校的欧式/路网空间距离学生上下学单程所需时间时间距离社会距离二级学校服务范围学生家校距离学生往返家校时间学生上下学起止时间点交通成本学生往返家校安全程度学生学校适应性学校与学生所在社区联系学生早起上学起床时间学生放学回家到家时间学生上下学单程所需经济成本学生往返家校所乘交通工具类型学生往返家校家长接送、同伴情况学生往返家校路途安全情况学生在学校学习、生活、心理适应性农村社区居民对学校决策的参与程度农村社区对学校发展的支持程度学校与农村社区共同举办文化活动情况

 

表2 教育人力资源指标体系

  

一级 二级 三级教师数量教师结构教育资源质量教育人力资源教师专业发展教师流动状况四级班师比生师比代课教师比例学历合格率各级职称教师比例各年龄段教师比例男女教师比例学科教师比例年度参加培训教师比例参加公开课讲课教师比例参加教研研讨教师比例参加学历提升教师比例教师工资待遇、住房面积教师流失率农村教师逆向流动率城-乡支教教师比例

促进教师提高教学能力 为了满足信息化时代的不断发展，高职院校的教师要不断提高自己的专业水平。微课教学不能仅仅针对某一节课进行，而是对教师教学方式和教学风采的进一步巩固。这一教学模式体现了优秀教师的价值，而对一些经验尚不丰富的教师来说却是一个很大的挑战。微课主要就是要求教师对学生的教学主题有一个规划，借鉴优秀教师的教学方式，把握最新的教学方式，在传统教学的基础上合理应用微课教学，促进教师教学质量的提高。

再次，教育物力资源均衡指标主要包括生均校园面积、教室面积、生均固定资产、教学仪器设备、生均运动场、活动室、图书室面积、生均图书册数、生均音、体、美设备价值、生均计算机台数、校园网络流量、多媒体教室面积、语音室面积等（见表3）。其中，生均校园面积、教室面积是反映教育教学质量的重要指标，特别是由于2001-2012年长期实施的农村学校布局政策导致的大量城镇学校规模迅速扩大，校园、教室面积难以满足急剧增加的生源需求，很多教师难以顺利开展大规模班级授课，教学质量反而下滑。此外，生均计算机台数、校园网络流量、多媒体教室面积等指标能够反映出学校在教育信息化领域的教育质量提升水平，特别是很多农村小规模学校没有配备远程教育设备、或者即使有设备，但由于缺少经费支付电费，而将设备闲置，导致教育质量无法提升。

第一，教育资源质量均衡主要包括教育人力资源、财力资源和物力资源三个方面的均衡配置。首先，教育人力资源均衡包括教师数量、教师结构、教师专业发展和教师流动状况等方面的均衡。其中，教师数量包括班师比、生师比和代课教师比例均衡，特别是对于农村小规模学校来说，班师比和代课教师比例更能反映这类学校的教师质量。教师结构指标主要涉及学校教师的学历合格率、各级职称教师比例、各年龄段、男女、学科教师比例，如学历合格率、高级教师比例、青年教师比例较高的话，能反映出学校教师资源的优质程度较高。而且，对于广大农村地区来说，音体美等科目教师比例越高，越能反映学校教师资源质量。教师专业发展指标包括年度参加培训教师比例、参加公开课讲课、教研研讨、学历提升等教师比例，这些指标能客观地反映出学校教师在专业发展方面的质量水平。教师流动状况是与农村教师资源长期短缺的实际情况紧密联系的指标体系，如教师工资、住房面积等薪酬、保障性待遇以及教师流失率是反映学校教师工作稳定性的重要指标（教师流失意愿低），而农村教师逆向流动率、城乡教师支教比例能反映出城乡教师交流政策的实施效果，从而反映教师质量均衡水平（见表2）。

1.5 统计学方法 采用统计学软件SPSS 20.0对所得的数据进行统计学分析，计数资料结果以%表示，比较采用 χ2检验，计量资料结果以（）表示，比较采用t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2）节电效果明显。从表1中可以看出，1#泵机组日耗电量下降了341 kWh，节电率达到11.76%，2#泵机组日耗电量下降了329 kWh，节电率达到11.76%，2台机泵平均节电率达到11.76%。按照GB/T 30256—2013《节能量测量和验证技术要求泵类液体输送系统》计算，2台泵年运行时间按300天计，则1#泵机组年节电总量可达101 808 kWh，2#泵机组年节电总量可达98 068 kWh，两台泵合计年节电量可达200 376 kWh，若按0.651元/kWh电费价格计算，则可产生年节电效益13.04万元。

学校空间可达性是指学生从家到达学校这一目的地的便捷程度，它受制于家庭、学校的地理位置以及学生所采用的交通工具。从内容上说，学校空间可达性是包含学生上学的物理距离、时间距离和社会距离的广义范畴[12]，是影响县域教育质量均衡的重要空间要素。

县域义务教育质量均衡指标体系应该体现空间公正理论所包含的可达性公正、获得性公正和感知公证三个维度，其指标选取原则包括：第一，针对性和层次性，所选指标针对每一个维度的具体内容，如对于可达性公正来说，其二级指标应包含这一维度所指代的物理距离、时间距离和社会距离三个方面；而且每一级指标应包含下一级指标，体现层次性和全面性。第二，代表性，所选指标是公认的重要的指标，能准确并集中反映某一方面的情况。第三，可获得性，所选指标的数据应易于获得，对于本研究来说，课题组通过查阅相关统计年鉴、向教育行政部门搜集义务教育均衡发展的日常统计资料，以及发放问卷等方式获得一手微观数据，保证了数据的可获得性和真实可靠。

教育质量均衡的获得性公正是指所有适龄儿童都有平等的接受同等质量教育的权利，突出地体现在学生进入学校之后所享受的教育资源、教育过程以及由此产生的教育结果。因此，这一级指标主要包括教育资源质量、过程质量和结果质量均衡三个一级指标、包括教育人力资源等在内的12个二级指标、49个三级指标和31个四级指标（见表2-5）。

第二，学校教育过程即学校教育活动体系，是由目标系统、课程系统、教学系统和管理评价系统组成的统一体。[14]因此，教育过程质量均衡指标包括学校根据自身历史发展、文化传统确立合理的办学理念、目标、发展愿景与规划；构建均衡教育的课程和教材框架；通过德育资源建设和开展德育活动促进学生价值观养成；教师依据学生背景和学习特点合理恰当地处理好知识与技能、过程与方法的关系，关注每一位学生的成长，促进学生学业发展和全面发展，这是学校教育过程均衡需要关注的核心问题。此外，学校管理是教育过程中的管理要素，主要通过经费保障、教师调配等政策投入的公平性以及学校领导的素质、全员参与教育管理的程度体现出来。总的来说，教育过程质量均衡主要包含目标、课程与教学在内的5个二级指标、10个三级指标和13个四级指标（见表4）。

第三，教育结果均衡是在教育资源和过程均衡的基础上关注学生的培养和发展问题，其本质上要求学校教育要充分尊重学生的差异和个性，让每个学生最大限度地发挥自己的特长和学习潜能。[15]那么，教育结果质量均衡指标包括学生的学习成绩、能力培养如读写能力、计算能力、生活技巧、创造能力、以及素质培养（身体、心理素质、道德人格、价值观念、审美表现、个性特长）等全方面的学习结果，学校应重视学生自身存在的特殊性和差异性，促进每一个学生发挥出自己最大的潜力提升自己的学习效果。在评价手段上，应综合采用静态评价和增值性评价相结合的方法客观反映学生的学习结果，其中静态评价可以从横向角度测评学校间教育质量的均衡程度，增值评价能够从动态角度测评教育结果质量的变化程度以及个体学生的差异性。此外，基于学校毕业生整体毕业率、合格率、优秀率、完成率、辍学率等指标的评价能够从整体上反映学校教育质量结果的水平。因此，教育结果质量均衡包括学习成绩、能力培养等在内的4个二级指标和21个三级指标（见表5）。

 

表3 教育财力、物力资源质量均衡评估指标

  

一级 二级 三级生均教育经费生均预算内事业费（生均公用经费、绩效工资补贴（地方配套））生均预算内基建费四级教育财力资源生均专项经费投入危房改造投入寄宿制学校建设投入远程教育工程投入普九债务化解投入教育资源质量教育物力资源两免一补生均补助额度和补助学生比例生均获得转移支付资金额度学校预算外收入生均校园面积、教室面积生均固定资产、教学仪器设备值生均运动场、多功能活动室面积生均图书室面积、图书册数生均音、体、美设备价值生均计算机台数、网络流量、多媒体教室数量、语音室数量

 

表4 教育过程质量均衡评估指标体系

  

一级 四级二级目标三级学校的办学理念、目标、发展愿景与规划、学校的文化、传统标与特色课程教育过程质量课程与教学 教学是否开齐新课改课程校本课程开发与实施教学常规制度建立备课、上课、辅导、情况教学改革及效果德育德育环境与资源建设德育制度与执行、德育活动开展学生行为规范、价值观养成学生特征学习背景学校管理生源质量政策公平性领导者素质、全员参与学校管理情况学生家庭教育支持学生自身学习能力学习动机、态度知识背景留守/贫困/单亲儿童比例接受学前教育学生比例经费保障、师配置、资源共享政策、学生资助制度

 

表5 教育结果质量均衡指标体系

  

一级 二级学习成绩能力培养教育结果质量素质培养毕业生情况三级学科学业成绩成绩合格率优秀率读写能力计算能力生活技巧创造能力社会情感能力身体素质心理素质道德人格价值观念审美表现个性特长毕业率合格率优秀率完成率辍学率巩固率升学率

感知公正是指不同群体在设施利用之后，能获得相对一致的需求被满足后的愉悦感。由此，区域内相关利益群体对学校教育质量的主观感知程度——满意度是重要的评测指标，主要包括学生、家长对学校的布局、环境、对班级规模、学习氛围、以及对教师教学质量、教师生活心理辅导等方面的满意度水平；同时，还包括社区居民对学校布局、环境及学校-社区关系的满意度，以及其他社会机构如第三方机构、高一级学校对学校教育质量的评价，以及学校的社会声誉与荣誉，这些都是反映学校教育质量均衡水平的重要指标。总之，该类指标体系包括学生满意度在内的4个一级指标、10个二级指标和17个三级指标（见表6）。

3.感知公正的教育质量均衡评估指标体系

 

表6 基于感知公正的教育质量均衡评估指标

  

一级学生满意度二级对学校满意度对班级满意度家长满意度社区居民满意度其他机构满意度对教师满意度对学校满意度对班级满意度对教师满意度对学校满意度对学校-社区关系满意度学校声誉与荣誉社会和高一级学校对学校质量的评价三级学校布局满意度学校环境满意度对班级规模满意度对班级学习氛围满意度对班级同伴关系满意度对教师教学质量满意度对教师生活、心理辅导满意度对教师人格特质满意度学校布局满意度学校环境满意度对班级规模满意度对班级学习氛围满意度对教师教学质量满意度对教师生活、心理辅导满意度对教师与家长联系质量满意度学校布局满意度学校环境满意度

三、县域义务教育质量均衡评估指标的测度思路

（一）指标测度的总体思路

教育质量均衡是相对的、具体的和发展的均衡，是由“非均衡-均衡”不断螺旋上升的循环发展的动态过程。因此，对于教育质量均衡指标的测度，研究没有对各级指标赋予权重，而是通过对县域内各乡镇、各学校间具体数据的收集，利用统计工具对指标之间的绝对差异和相对差异进行定量和定性分析，以静态和动态差距来反映均衡程度水平。其中，静态差距能反映出当年度县域内学校间的教育质量均衡程度，而基于各年度差距的动态差距能反映出县域教育质量各类指标的均衡程度的变化趋势，某项指标差距缩小，则表明教育质量均衡程度提高。基于此，我们构建了由县域内城乡间、乡镇间和校际间的三个维度，包括物理距离在内的10个因素构成30个观测点组成的矩阵。如表7中φ31表示校际间教育结果质量指标值，该指标值首先是通过将21个三级指标值进行加总得出二级指标值，再将4个二级指标值加总而获得的。在此基础上，通过统计工具具体分析校际间指标值的绝对差异和相对差异，再据此绘制年度差异值的变化折线图，得出教育结果质量的均衡程度。

陶行知先生曾指出，教师对学生应一视同仁，不能厚此薄彼。我以确立孩子的自我管理、自信心为切入点。平时，对于他一些调皮捣乱的事，我不是不分青红皂白的质问或是大声地训斥他，而是分情况在合适的场所和风细雨地教导他，教他认识什么是对的什么是错的，我应该做什么不应该做什么，学会遵守《小学生行为规范》。同时与家长取得联系，让他们平时做好孩子的表率，勤于孩子的卫生习惯、养成习惯的教育和培养。有一次他高兴地来到我面前，甜甜地说，老师你看，今天我干净吗？说着还把小手伸给我看，我和同学们都感到十分惊讶，也许是我的所作所为起到了“润物细无声”的作用。

 

表7 县域义务教育质量均衡监测指标矩阵

  

城乡间δ13 δ23 δ33 φ13 φ23 φ33 η13 η23 η33 η43项目δ可达性公正φ获得性公正η感知公正物理距离时间距离社会距离教育资源质量教育过程质量教育结果质量学生满意度家长满意度社区居民满意度其他机构满意度校际间δ11 δ21 δ31 φ11 φ21 φ31 η11 η21 η31 η41乡镇间δ12 δ22 δ32 φ12 φ22 φ32 η12 η22 η32 η42

（二）数据收集

数据收集主要通过问卷调查、访谈、观察、文本记录等方式来获得，是指标测度的基础性工作。为确保指标测度的科学性和精准性，测度指标在调研中的描述应既准确涵盖指标涵义，又照顾到被调查者的理解能力。因为现实中调研对象不是专家学者，难以准确的理解专业义务教育质量均衡指标所描述的空间公正要素及其影响。因此，问卷或访谈问题应从适龄受教育群体、学生家长、社区居民等多群体视角对评价指标进行针对性的设计和描述，确保指标及政策含义被准确地理解。

当前的人员管理就有很大的不确定性，因此企业面临的问题也就成了人才管理不确定。在“互联网+”时代，传统的企业被当今新的共享经济淘汰，现存企业不仅要构建一条坚实的人才管理链，还要不断打造一个供应人才链，改变传统的以人为本的观念，优先考虑业务。

同时，县域义务教育质量均衡的面上数据亦是重要内容，特别是挖掘其中的空间要素数据，将其与问卷数据进行整合，建立数据库，确保空间分析评估获得客观、全面的数据。具体来说，空间数据包括县域学校分布图、交通道路网络、村庄、县镇区划图、海拔地形图、土地性质等（见表8）。非空间数据包括学校特征（规模、服务范围、办学条件、经费投入、师资水平、教育质量等）、县域人口特征（人口密度、数量等）。其中，空间数据都是文件格式，这些文件在软件中不能直接用来进行空间分析，必须要进行格式转换和数据提炼非空间数据都是表格的形式，需要和相关的空间数据一一对应。

 

表8 空间分析数据（SpatialData）类别和图层转化

  

县义务教育均衡发展概况 图层转化乡镇学校空间区位要素乡镇边界、现有学区道路网络、人口分布乡镇内学校区位布局、SpatialLayer学校名称、具体位置、数量、建造时间教育资源配置、教育机会均等、教育质量等SpatialLayer问卷数据上学成本、物理距离、时间距离教育经费投入、办学条件、师资配置等义务教育质量均衡状况乡镇内学校教育质量均衡情况学校空间可达性、教育资源、过程和结果质量（面上资料和数据）学校空间可达性、教育输入、过程和结果质量、各类群体满意度（问卷）SpatialLayer

（三）混合式测评方法的选择

GIS空间分析、绝对差异和相对差异分析以及扎根理论方法的混合采用及针对性分析是主要的测评方法。县域义务教育质量均衡指标是涵盖多重要素的复杂体系，既包括具有空间特征的数值型指标（如空间可达性均衡指标），也包括一般数值型指标（如教育资源、教育结果质量均衡中的大部分指标），还包括定性的分类变量指标（如可达性指标中的学校与社区联系、教育过程质量中的课程与教学、德育、教育管理等）。由此，根据研究对象——指标数值的多元性特征，采用混合式测评[16]方法是关键。

第一，采用空间分析（Spatial Analysis）方法对空间属性数值进行均衡测度。空间分析模型最早出现于1959年，主要被应用于城市规划、交通地理、公共设施布局等方面。之后，由于其对教育现象“区域和空间分异特征”的精准把握，空间分析于1970年代初期首次被引入教育规划研究领域。对于空间可达性均衡程度测评来说，主要是采用GIS地理信息系统分析供需分布（学校与学生）以及二者在空间上的联系，其具体方法为：首先对最短最长物理/时间距离进行空间测算。其次，采用引力势能模型度量学生入学的方便程度，模型为为某一社区或乡镇i内学校可达性的累积值，Sj是学校j的服务能力（如教育资源水平），dij表示学生上学物理或时间距离，β表示交通摩擦系数，n是学校总数[17]435。该模型能够充分考虑学生居住地和学校之间的距离、学校规模、办学条件以及学校周围人口密度，是测评区域内学校可达性的最常用模型。最后，采用定量统计方法中的极差、差异系数等方法对比校际、乡镇学校之间的可达性均衡程度。

第二，针对一般数值型指标采用定量统计方法，测量数据间的分散程度，包括绝对差异和相对差异两类。在此基础上，按照学校可达性水平进行等级分类，采用GIS属性分析法呈现各类学校资源配置水平及差异。其中，绝对差异测评包括极差、方差和标准差等方法；相对差异测评主要有极差率、差异系数、基尼系数等[17]。其中，极差是组数据的最大值与最小值之差，反映校际间/乡镇间/城乡间教育质量的最大差距；方差是各变量值与其均值离差平方的平均数，标准差为方差的平方根，它与变量的计算单位相同，更能全面地反映区域内教育质量的绝对差异。极差率是指组数据最大值与最小值的比例，它与极差结合，可全面反映数据离散程度的极端状况。差异系数是一组数据的标准差与其均值之比，主要用来比较县域内不同乡镇或城市与农村地区教育质量均衡指标值的离散程度，差异系数越大，说明数据的的离散程度越大，教育质量均衡程度越低；反之则越高。基尼系数可在0-1之间取任何值，基尼系数越大，表明教育质量均衡程度越低，反之则越高。在县域义务教育质量均衡的实际测评中，研究者应根据绝对差异和相对差异的测评目的，有针对性地选择上述测评方法，保证评估结果的科学性。

第三，采用扎根理论方法对定性数据进行深入分析，考察教育质量的静态和动态差异，同样采用GIS属性分析法呈现不同可达性等级学校的区域差异。对于教育质量均衡指标体系中的部分定性指标，选取合适的定性测评方法是必须的。作为定性研究中比较科学有效的扎根理论方法最早由格拉斯和斯特劳斯在1976年提出[18]，是经由系统化的现实资料搜集，如深度访谈、观察、个案解释、文本收集等方式对学校教育质量均衡指标中的定性资料进行收集，在此基础上，逐步采用开放性译码（将大量资料逐级缩编）、主轴译码（将资料概念化和范畴化，进行抽象和提炼）和选择性译码（选择核心范畴，并将其与其他范畴予以联系，验证期间关系）的分析过程，找到指代教育质量均衡定性指标的典型材料，并深入分析它们之间的关系和差异，采用GIS属性分析法呈现学校间差异。

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