在倡导培养创新型人才的潮流中，OECD和欧盟委员会、教科文组织等机构提出要发展学生的“21世纪技能（或素养）”，也就是要发展学生的核心素养。我国为迎接21世纪教育新挑战，顺应世界教育发展潮流，在2016年9月，由北京师范大学核心素养课题组研制确定并发布了《中国学生发展核心素养》总体框架。学生发展核心素养内涵和框架的确立为我国教育改革和发展提供了明确的方向指引，但学生发展核心素养如何落地成了当前教育改革和发展的难题，利用过去常用的方式（如课堂预设、课堂对话、自主学习、合作学习、探究型学习等）来形成学生的核心素养，在实施过程中总是存在或这或那的问题。在教学知识观的转型、现代哲学的生成性思维和对学生主体性日益关注等大环境影响下，有必要寻找一种更加适合形成学生核心素养的新路径，即课堂生成，来形成学生发展核心素养。

一、学生发展核心素养的内涵及其意义

（一）学生发展核心素养的内涵

学生发展核心素养的研究涉及的领域众多，它的内涵也比较复杂。我国学者对核心素养问题的研究是在借鉴国际上比较成熟的核心素养研究成果基础上，构建出具有中国特色的学生发展核心素养的理论框架，借鉴成果主要是“联合国教科文组织强调学会求知、学会做事、学会共处、学会发展和学会改变等终身学习的核心素养；经合组织的特别强调能使用工具沟通、能在异质社群中互动与能自律自主地行动等核心素养；欧盟关注特定情境中知识、能力和态度的组合，强调自我实现、社会融合和就业所需要的核心素养。”[1]国际上对核心素养的研究成果并不能直接应用到我国，需要结合中国的实际，进行本土化的学生发展核心素养的研究。只有明确学生发展核心素养的内涵，把握其精髓，才能更好地探讨形成学生发展核心素养的有效路径。2016年9月，北京师范大学核心素养课题组研制确定并发布了《中国学生发展核心素养》总体框架，包括“文化基础、自主发展、社会参与”这三大方面和“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养，具体细化为十八个基本要点。[2]目前对学生发展核心素养的界定较为普遍认同的观点是“学生发展核心素养主要是指学生必须具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”[3]它是以“全面发展的人”的培养为核心，以知识学习为基础，强调能力和品格的养成，是学生发展的自主性、文化性和社会性的统一。

（二）学生发展核心素养的意义

学生发展核心素养的提出具有多层意义，主要体现在以下几个方面。

1.从国际视角看，学生发展核心素养的提出顺应当代国际教育发展潮流

目前为止，经合组织、教科文组织、欧盟、美国、英格兰、苏格兰、法国、德国、澳大利亚等国家皆提出了总体相同且具各国特色的核心素养，为培养适应未来社会发展的人规划教育蓝图。我国经济发展平稳，习近平总书记在十九大报告也指出“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置”，因此，我国应当顺应此次国际教育改革潮流，结合我国实际情况，确定中国学生发展核心素养的框架和内容。

要促进云南少数民族传统体育旅游的发展，需要将少数民族传统体育旅游资源进行转化，一是严格依据市场规律，将云南丰富的少数民族传统体育旅游资源优势转化为高速增长的旅游产业优势；二是把原始山水人文优势通过挖掘、开发、雕凿转化为人们喜爱、具有极大容量的旅游产品优势，为地方和旅游企业带来一定的经济效益。三是切实转变经济发展模式，创新商业模式，不断扩大企业市场竞争优势，将零散旅游资源进行整合，实现标准化服务，提升发展能力，抢抓“桥头堡”建设机遇。

2.从社会层面看，学生发展核心素养的提出有利于培养合格人才，尤其是创新型人才

在信息技术迅速发展的时代，未来社会中的重复性、机械性工作皆由机器人或人工智能所代替，而能够从事人工智能所不替代的、复杂的、具有多变性的、创新性等工作的人才恰恰是未来社会最需要的人才。学生发展核心素养研究秉持科学性、时代性和民族性为原则，以培养“全面发展的人”为核心，注重学生适应不同环境的能力的培养，追求学生的协作、交往、创造力和复杂思维的培养，同时也注重学生的态度、情感与价值观的引导，这无疑将会培养适应社会发展需要的人才。

最后，社会参与方面看，课堂生成强调课堂中的互动协作、交往、互动，一方面有利于营造和谐、平等、民主的学习氛围，构建良好的师生关系；另一方面，在师生、生生合作交往中，在师生互动、生生互动和生本（文本）互动中，学会生存、学会交往，在团队的协作过程中学会担当，培养学生的实践创新能力和责任担当的优良品格。

3.从学校教育层面看，学生发展核心素养的提出对学校教育教学具有明确的指导作用

课堂生成是课堂的应有之意，只是以往的课堂有意或无意地忽视了。笔者认为，把握课堂生成的内涵，需要特别明确以下几点。

二、课堂生成的内涵及其对形成学生发展核心素养的优势

（一）课堂生成的内涵

课堂生成是相对于课堂预成而言的，它是在把握课堂预设基础上，在师生、生生、生本互动中捕捉和合理利用课堂动态生成的资源，注重学生的主体性和创造性，追求教学的艺术性的过程，它具有即时性、未完成性、互动性、创新性和开放性等特征。

党的十八大提出教育的根本任务是“立德树人” ，重新引发教育学者对“教育到底要培养什么样的人”这一根本问题的思考。学生发展核心素养可以说是三维目标的具体化，对培养什么样的人提出了更具体的指标，它的提出直接影响到教育改革的顶层理念，教育目标、内容、实施与评价都要相应地进行改革。对我国教育的发展、课程的改革和教学实施都起着关键的指导作用。

首先，课堂生成提出的前提是认为人是有自我生成的能力的。法国当代著名思想家埃德加·莫兰的生物的主体和自组织理论便有力地论证了人具有自我组织和生成能力，叶澜先生借助此理论提出“新的课堂教学观应注重教学过程的主体间的交往，包括对话、沟通、合作等，培养主动、健康发展的一代新人”；注重教学过程的动态生成及其内在展开逻辑——“多项互动、动态生成”。[4]

项目式教学是以培养学生完成实际工作任务的职业能力为目标，通过师生共同完成一个具体、完整的工作任务，最终获得一个具有实际价值的“产品”的教学模式[3]。在实施过程中，将职业技术课程按学科体系构建的知识内容划分为若干技术或技能单元，每个技术或技能单元作为一个教学项目，以“项目”为前提，从职业岗位能力需求出发，在教师指导下，以学生为主体进行技术或技能单元设计、作业，最后以共同完成项目的情况来评价学生是否达到教学目的，在项目实施过程中完成教学任务[1]。

其次，课堂生成是以预设为基础的。课堂生成最低要求是有效生成，追求高效生成，而不是无效生成、随意生成和胡乱生成，一切有效甚至是高效的生成都是建立在精心预设的基础之上的。精心的预设为更好的生成提供可能，为更好的生成创设空间与时间。

最后，课堂生成是注重课堂的互动、交往，培养学生复杂思维和创新能力的。这一特征主要受叶澜先生在1997年发表的“让课堂焕发生命活力”一文的影响，她从生命的高度用动态生成的观点指出课堂具有生成性的特征，强调课堂教学中师生和生生之间的互动与交往。[5]受后现代知识观的影响，当代教学知识观从单一性走向多元性、从静态结构走向动态教学，也强调课堂的协作、交往、互动。[6]在现代哲学“生成性思维”的影响下，主体性教学得到长足发展，注重课堂教学的生成性，[7]为复杂思维和创新能力的培养提供了条件。由此可见，在教学知识观的转型、现代哲学的生成性思维和对学生主体性日益关注等大环境影响下，课堂生成越来越受关注。也正因有课堂生成，课堂中的交往、合作、学生思维的培养和创新能力的培养才能得到更大程度的实现。

其次，从自主发展方面看，课堂生成更加关注学生主体性，培养学生解决问题的能力和复杂思维。因为在生成性思维的影响下，知识并不是既定的、确定的，而是具有不确定性、发展性，师生、生生深刻、动态地谈论一些关键问题，有利于提升学生解决问题的能力和培养其复杂思维，让学生在谈论、对话、交流过程中实现有意义的学习，内化知识，生成个人观点、见解，在参与中学会学习、健康发展。

（二）课堂生成对形成学生发展核心素养的优势

课堂生成对形成学生发展核心素养的优势也是不可忽视，主要体现在以下几个方面。

首先，从文化基础方面看，课堂中的教学不仅是继承文化，还需文化的发展和创新，不仅是学习课本知识，教师教的知识，课堂内的知识，更重要的是让学生获得知识背后蕴藏的更大的价值，即人文底蕴和科学精神。课堂生成要求教师在教学过程中，改变传统的课堂预设过多的状况，对教学设计进行弹性预设，给课堂生成留有空间和时间，关注到教学的过程与方法、情感态度价值观这两个层面的目标，而不是仅仅停留在将书本中的知识传授给学生这种单一的行为。从这个角度出发，课堂生成有利于转变教师观念，切实实现三维目标，提高教师的核心素养，促进其专业发展。学生发展核心素养的形成首先是要求教师自身核心素养的提升。课堂生成更加关注的是理解、思维、思想、创新等层面，它是学生发展核心素养提出来之后，所有教师都不可躲避的问题，并需要教师提升自身的核心素养，全力以赴，积极有效地促成生成。当课堂生成的观念日益深入人心，并被广大教师所理解、接受并有效应用时，学生发展核心素养方能更加顺利和完美地落地。

如图4A所示，处理7 d时，增温处理下美国薄荷叶片MDA含量较对照显著降低，降幅为25.2%（P=0.022<0.05）；而处理14 d时，增温处理下美国薄荷叶片的 MDA含量则较对照升高了 11.5%（P=0.017<0.05）。

3、表面平整，无明显的竖向挠度变形、裂缝。当采用现浇混凝土楼板时，主要受力和连接部位不得有露筋、蜂窝、空洞、夹渣、疏松等现象。

民族武术社成立于1987年，原名牛街武术队，后于1994年3月27日更名为民族武术社，成为北京市武术运动协会下属的二级会员单位.创始人为牛街白猿通背拳名家张贵增先生与其师兄胡绍光先生.2001年，张贵增先生被国家体育总局正式认定为国家级老武术家，中国武术七段.这是当时民间老武术家的最高段位.2006年底，民族武术社与大兴区安定镇东白塔民族小学合作，以武术作为学校民族特色，成立了牛街民族武术社东白塔武术队，与此同时，武术社也建立了自己的白猿通背拳网站.

PET/CT采用美国GE公司生产的Discovery-16CT和minitrace回旋加速器，18F-FDG由Tracerlab FXFN合成器完成，FDG的放化纯度＞95%。所有病人在检查前禁止吸烟、饮酒及咖啡，并禁止输注含葡萄糖的药物，禁食4-6h，空腹血糖控制在5.1-10.0mmol/L。经患者腕部或者肘部静脉注射18F-FDG，休息1个小时后进行PET/CT成像。根据结节大小及结节形态分为：A型结节 （结节直径＜1cm），B 型结节（结节直径 1cm≤直径＜2cm），C型结节（结节直径2cm≤直径＜3cm）。

三、形成学生发展核心素养方式上存在的不足

形成学生核心素养的方式有很多，如课堂预设、课堂对话、自主学习、合作学习、探究型学习等等，但这些常用的方式在实施过程中总会出现不尽人意之处。

（一）预设过多，教学过程固化，课堂生成资源被忽视

预设是课堂教学的准备阶段，它的主要成果体现是教学设计。每位教师都会对预设课堂给予充分的关注，只不过各自关注的侧重点不同，处于职初期的教师更多的是注重“教什么”、“能不能教”，极怕或不愿意课堂中出现任何突发状况，将知识传授给学生可谓是大功告成，难以有课堂生成可言，也难以关注到学生的能力和品格的培养；处于能力成长期的教师更多的是关注“如何教好”，更多的是教学技术的提升，鲜有教学艺术；处于职业稳定期的教师，有的教师会研究更有效、更高质量的课堂教学，形成个人的教学风格，使课堂教学既有结构性，又有弹性和创造性，实现教学的技术性和艺术性的融合，但缺乏探索精神和上进心的教师往往便会走向职业倦怠。而课堂生成会促使教师不断地提升自己、反思自我，不断地积累教育经验，形成教育机智。在教学过程中，教师会关注课堂的动态生成资源，发挥教育机智，抓住教育契机，有效地促成课堂的动态生成，给课堂注入生命的活力。

课堂中倡导师生对话，生生对话原本是基于一种相互交流学习，共同探讨问题，取得教学相长的效果的，但教师往往在实施过程中，只满足于口头上的问答，缺少有思维参与、引发思考的问答。课堂中，往往能观察到教师脱口而出的话语，如“知不知道”、“喜不喜欢”、“对不对”等无实质的问题，教学中也很少会有学生主动想老师提问，往往都是单向对话，一问一答，多数是教师问，学生答，缺少思维的参与和真正的思考。课堂生成提倡师生、生生在自由、平等的教学氛围中，对真问题进行真思考的互动、对话与交流，是有个人观点和见解，有思维冲击和碰撞，有个人经验的结构和重构的过程。

（二）单项对话，从一个极端走向另一个极端，从“满堂灌”走向“满堂问”

12、HSS向old MME发送 Cancel Location消息，消息 包 含 ：IMSI、Cancellation type，Cancellation type 设 置 为Update Procedure。

（三）自主学习、合作学习、探究型学习等方式在实施中往往流于形式

新课改倡导的三种学习方式，旨在培养学生的自主学习能力，培养学生的责任担当品格和提升个人的人际交往能力，形成探索精神和发展创新能力。然而在实际的实施过程中，仍然散发着亦或放任亦或压抑和控制的味道，自主学习变成了放任学习，合作学习变成合坐学习，探究学习变成了表演学习。课堂生成将摒弃这种游离教学目标，无计划、无反馈，缺乏引导、缺乏提示，缺乏学生主动参与和探索实质的表演式学习的不足，吸取这三种学习方式的合理精神内核，营造民主平等的学习氛围和自由的教学情境，关注学生个体成长的需要，关注教学的过程，激发学生的学习欲望和动机，引导学生主动参与课堂活动，在活动中进行真正的自主学习、合作学习和探究学习。

课堂生成与课堂预设是相互联系的，课堂预设是课堂生成的基础，课堂生成是课堂预设升华；课堂生成倡导真问题、真思维的课堂对话；课堂生成与自主学习、合作学习、探究式学习也是有共通之处，不同方式之间相辅相成。因此，课堂生成应当避免这些方式存在的不足，吸收其精华，将学生发展核心素养切实地在课堂中培育，让其生根发芽、茁壮成长。

四、利用课堂生成形成学生发展核心素养的建议

在厘清课堂生成的内涵、优势和其它方式不足的基础上，指出利用课堂生成形成学生核心素养的路径显得尤为迫切。无论是学生的必备品格还是关键能力的生成，都离不开教学过程的生成。预设通过生成来实现，生成是创新的基础。笔者从弹性预设方案，多维互动、动态生成及发展思维、引导创新这三条路径进行探讨。

（一）制定弹性预设方案，保障课堂生成的有效性

预设是所有教师在进入课堂教学的准备阶段，它的主要成果体现是教学设计。预设方案应当围绕着教学目标、学生和教材进行弹性预设。首先，弹性方案的预设首先要凸显其计划性，避免无效生成、随意生成和形式生成。其次，要凸显其基础性，对既定的知识和技能教学的精心预设。这要求教师要有良好的教学功底，对所教学科进行教材分析、学情分析的基础上，明晰每堂课的知识点、重难点和关键点等，对教学过程进行精心的预设，对教学的导入、教学的进行、教学的结尾等各个环节进行系统有序的安排。最后，凸显弹性方案的延展性，即对预设方案进行模块式的弹性预设。杨开城说过：“课堂教学设计的能力不是一种静态设计的能力，而是一种动态设计的能力，是一种现场诊断和决策的能力。”[8]每一堂课不可能都像教师所预设的原本的模样毫无差别地进行的，学生每一天都在成长着、变化着，总是会出现一些教师始料未及的事情发生。如果一堂课始终按课前的预设所进行，那么可以说这样的课堂是没有生机和活力的，是沉闷的课堂，是没有思维，没有生命的课堂。正是因为课堂有许多生命的存在，所以我们的课堂需要有动态的模块式的弹性预设，需要给师生的成长留有时间和空间。

（二）注重课堂的多维互动、动态生成，追求课堂生成的高效性

精心预设是课堂教学有效生成的基础。一般而言，知识与技能目标是教师在课堂教学中最容易实现生成的，而课堂要追求高效，必须要关注学生发展核心素养提出的必备品格和关键能力的培养。因此，路径一中谈到的弹性预设就是在实际课堂教学为必备品格与关键能力的深层次的目标的实现提供了时间与空间的条件，是高效课堂的必要关注点。

高效的课堂生成，可以从教师与学生两层面促成一个“学生学有所得、教师教有所获”的一个教学相长的师生共同体。从教师层面来看，多维互动、动态生成可以从教师的课程实施观念、教师扮演角色、生成策略以及课堂教学实施四个方面来实现学生必备品格与关键能力的培养。首先，教师的课程实施观念。观念决定行动，教师应从忠实的课程实施取向转变为课程的创生取向在课堂中引领学生成长。其次，教师扮演的角色。教师应从以往的讲授者转变为对话者、引导者、设计者和教学智慧的创造者，在与学生的交流互动中产生知识的升华、情感的共鸣与价值观的建立。再次，从课堂动态生成的策略角度来看，教师应针对不同类型的课选取适切的策略进行教学，也可尝试同课异构，对策略的选取保持一定的敏锐度和灵活度。动态生成的课堂常用策略一般有提问策略、讲述策略、讨论策略和重组课堂信息的策略。[9]最后，从课堂教学的实施角度看，促成课堂的动态生成，需要在课堂教学中关注师生、生生和生本的互动，联系生活实际，创设具体的情境中，引导学生在探索、反思中动态生成必备品格和关键能力。另一方面，从学生层面来看，学生的积极性和主观能动性的发挥是课堂生成是否高效的最重要的评判标准。有研究表明，对于教学中的同类错误，学生自己发现的错误远远比教师指出的错误的犯错率小。因此，高效的课堂生成，学生应是充满学习的热情与动力的，心态是“我要学”转向“我想学、我乐学”，学生发展核心素养理应是在学生主动参与课堂教学活动的过程中主动形成的。

（三）发展学生思维，提高其问题解决能力，培养其创新能力

学生思维活跃了，创新也就在情理之中了。每位学生在学之前都是带有前经验、前认知的，对课堂学习的新知识的理解应当是各具差异的。正是因为学生个体之间存在细微的差异，对新知识的理解也会出现有争议或迷惑的地方，学生处于认知的一个“灰色地带”，在这个地带，最容易在师生、生生的交流互动中擦出思维的火花。因此，我们提出应从三个方面培养学生的创新能力。首先，教师要处理好教学目标与教学目的的关系。教学目标是为教学目的服务的。在课堂中，思维往往产生于观点的互异，有些争论、问题在某一节课中看起来是偏离教学目标的，但是从能力和品格的教学目的的培养上来看，是有利于促进学生的质疑、批判等能力的发展和实事求是、认真细心、谨慎等的品格的培养。因此，课堂生成的过程中，教师应发挥其教育智慧，重视对“灰色地带”的知识的巧妙处理和对学生的引导，而不是采取忽视或排斥的态度应对。其次，营造平等、自由、和谐的课堂氛围，捕捉课堂的动态生成资源，在合适的时机里，激发学生的思维，促成知识的内化，生成具有个人意义的知识、能力与品格。最后，形成教学相长的师生共同体。在教师的有效引导、师生对话、师生的课堂构建中形成强大的师生共同体，让课堂焕发生命活力。

该公司SAR装置再生炉LaserGas Ⅱ激光氧分析仪运行的稳定性与工况有着密切的关系，同时仪表自身透光率的变化又对仪表的测量起着决定性及可靠性的作用，其中还包括法兰孔的结焦以及氮气的吹扫等干扰性因素。因此维护仪表前需了解工况，保证仪表的可靠性以及测量数据的准确性。同时，维护人员提升自身的专业素质，加强日常的维护工作，保证分析仪正常运行，让在线分析仪器的作用和性能得到充分发挥。同时根据分析仪的数据能够及时调整工况，确保了装置更加安全平稳的生产。

参考文献：

[1] 辛涛,姜宇,林崇德,等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊,2016(6):5.

[2] 北京师范大学核心素养课题组.《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布[J].教育测量与评价,2016(9):34.

[3] 林崇德.21世纪中国学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社,2016:29.

[4] 叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究,2002(5):3-7.

[5] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究,1997(9):7.

[6] 朱德全,杨鸿.论教学知识[J].教育研究,2009(10):74.

[7] 张俊列.生成性教学的兴起、失范与规范[J].中国教育学报,2011(6):37.

[8] 杨开城.对教学设计理论的几点思考[J].教育研究,2001(5):66.

[9] 郑金洲.生成教学[M].福州：福建教育出版社,2005:81-120.