一、“预设教材”与“协商课程”

我们一直很努力地在做一件事：将《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的目标分解到学期、月、周、日中，有了具体的可以预见的目标，就会设置实现目标的活动，当然我们会说这些活动是从孩子的特征出发，但却不可避免地用同样的活动、同样的目标面对具有差异的孩子，可我们明明也在说要尊重儿童的差异性。这种自相矛盾天天上演，有时不知，有时无奈。

利用自制的护理满意度调查报告对患者进行调查，让患者对护理人员的工作进行评分，护理满意度分为满意和不满意两种，满分100分，80分以上为满意，其余为不满意，计算患者的护理满意度。记录两组护理人员工作过程中出现的不良事件，记录护理安全事故和护理纠纷的发生率，并进行对比。

在常青藤，更关注灯塔式的目标，诸如儿童创造性、深度思维、规则建立、自我认知、解决问题等等，至于如何达成目标，则完全经由孩子的生活、需要、兴趣决定，或者说，是在儿童自由的兴趣之旅中，每个孩子都经由自己的经验和思考，建构着独一无二的自己。由此，“预设教材”与“协商课程”，就有了本质的区别。

二、“儿童本位”不能仅仅是个口号

在活动中，孩子们会遇到各种问题，组织反思讨论会，Alise请教师记住：“不是要让孩子们想出一个你认为公平的解决办法，而是找到一个他们觉得适合的解决方案。”这里，前者强调教师的观点，虽然进行了讨论，但教师会引导孩子到达自己期待的方向，这并不是孩子真正思考的结果；而后者突出孩子经过充分讨论、判断后的选择，不是正确的答案，而只是他们认为的适合的方法，在后续的活动中，他们会验证自己的想法，也会进一步修正想法，这是属于孩子的自我建构的过程。

相近色的搭配，不像撞色那般猛烈，反而会更耐看、温婉，和煦如冬日暖阳，给人不凛冽的感觉，是十分“治愈”、闲适、可人的搭配。

一个反思讨论的原则，折射出常青藤真正立足儿童本位的思想与行动。

而我们组织幼儿讨论时：提问—回答；面对老师讲话；老师的位置相当于中心并与孩子一对一交流；老师通过肯定、认同、夸奖或者否定、再想想而成为裁判；最后会给孩子一个正确的答案然后结束讨论。

这样的课一个学期会有几次？——也就2～3次吧。孩子们需要吗？——不知道，但孩子们会接受。

需要能成为常态吗？——不太可能，哪里有时间这样做。

这样的课对孩子有什么帮助？——不确定，其实课主要来自教师的设计，虽然是针对幼儿的目标，但并非来自幼儿的需求。

 

暗示孩子这是非常重要的会议，要共同讨论大家关心的问题。（严肃的氛围，严谨的态度）

综上所述，孕产妇教育普及率仍待提高，年龄、参加孕妇教育及月收入是孕产妇健康素养的重要影响因素；母亲选择喂养方式与其对母乳喂养的态度及行为密切相关，同时健康素养合格的母亲更倾向于选择母乳喂养。

常规组患者予以常规的治疗,主要针对患者禁食严格控制,实施腹腔引流,减轻患者肠胃负担,并对患者予以肠胃营养供给。观察组患者则予以手术治疗,针对患者粘连和感染程度确定手术方案,并加强患者术后切口的护理和感染预防工作。患者在治疗期间予以优质、综合性和针对性的护理方案,提高患者治疗效果。

首先，教务管理人员要提前对毕业班学生的学分进行摸底排查，对个别重点学生的学分，更是要把他们的课程总表打印出来，对照他们的专业人才培养方案一一核对，并和班主任、学习委员及其本人联系，帮助他们联系相关的任课教师，及时选修、补修课程，完成专业人才培养方案规定的最低学分要求；同时尽可能地采取一些政策范围内的补救措施，如，争取创新学分和素能拓展学分等.还要及时把学分的最新消息更新在班主任、班级的QQ群中，保证信息的畅通和对称，使学生及时了解此类信息，以便及时采取补救措施.

问到这里，其实心已在不安。且不说能否做到常态，即便可能，但设计好的一个内容，同时面对30多个孩子，除了教孩子统一的认知，又能给有着不同需求的孩子什么呢？如果日常的教育不能充分满足每一个孩子真实的需求，那“以人为本”不就是一句空话吗？

三、在“相信与质疑”中推动儿童的讨论

通过直接感知、动手操作、亲身体验获得的直接经验，是儿童形成认知并不断生长出新认知的基础，生长的过程，就是建构的过程，也是思维不断发展的过程。而由外部灌输的知识、道理及要求却无此功能，在反复被告知中，只是记忆堆积，儿童并不清楚知识的来龙去脉，思维被禁锢，认知被僵化，不仅难以形成自觉的行为转化，以突破定式为标志的创新自然也没什么可能。《指南》给出了原则与方向，但没有支撑的模式，人们依旧徘徊在灌输的模式下，难以真正前行。反观常青藤的实践，给出的恰恰是贯通思想的有效模式。

晓波带领小班的孩子，在做帮助小狮子上积木的高台。孩子用三角形积木搭了一个斜坡，老师说它有可能会滑下来。为了不让小狮子滑下来，孩子又挡了一块积木，结果成了新的障碍。这该怎么办？在重复了几次都没找到好办法后，一个孩子把小狮子直接放在了积木上，说：这不是上去了吗。之后，孩子们在户外遇到高台，当他们需要上去时，就想出了好多有效的办法。

集体教学提高的是教师设计活动的能力，还是提高儿童需求的能力？——难说，很多经验丰富的教师对孩子也只是一知半解。

这是一个集体交流，发言者要面向全体阐述自己的观点，教师虽然发起讨论，但却不能提出自己的观点，只能在发现讨论中的矛盾时一并提出，在“相信与质疑”中推动讨论，支持孩子在反思中修补自己的观点。（每个孩子有自己的观点才是目标）

教师更关心通过有效的反思，让孩子们享受这个过程，结果如何则不怎么关心。（享受思维才能促进思维）

由表2可知，实验前，实验组总体凝聚力及各维度均略低于对照组总体凝聚力及相应维度，并且实验组和对照组总体凝聚力及各个维度均没有存在显著性差异(P>0.05)。两组在各个方面相差都不大，基本处于同一水平，说明实验组和对照组凝聚力水平相同或相近。

每学期，我们的幼儿园都会安排集体教学观摩，集中展示教师的教学能力，这是各种比赛的重头，也是提升教师专业素养的重要途径。每次，大家都会挖空心思设计活动，希望能呈现一节好课。作为常规工作，一般都会尽力改进，比如集体备课、一课三研等，但这样做是否妥当却基本不想，因为我就这样一做二十年。今天试着自问自答：

我突然意识到：在对待娃娃家这件事上，之前孩子与老师的目标、行为并不一致。孩子们的娃娃家是真的家，老师布置的娃娃家是假的家；孩子们想通过娃娃家体验真的家，而老师以为孩子只是需要玩耍的象征性的家；孩子的行为，只是看起来像玩儿，其实他们很认真，是个严肃的事儿，而老师潜意识里似乎没有严肃的概念，小班孩子玩玩可以，中班之后就不可以了。

四、“过家家”，儿童与教师有不同的目标

倩倩老师换了一种方式，与孩子协商娃娃家要怎么布置，需要什么材料。孩子们热烈地讨论着他们希望的材料：灶台、餐桌、床、鞋柜、各种餐具……有的孩子回家还在想，并请妈妈帮助记录，还画了图示来说明，第二天跟小朋友分享自己的想法。

两者最大的区别是：前者以儿童的想法、思考为核心，教师则想尽办法让孩子们相互讨论，发现问题，提出新的想法，思维发散而深入；后者以老师的认知为核心，通过问答试错跟着老师走向答案，如果不行，就由老师公布。思维单一只是为了“正确答案”。

如果，更进一步去解读孩子，或许会发现，孩子正是通过我们称之为游戏的活动学习建构着自己，他们在娃娃家的游戏中重演自己在现实中经历的家及家中的人和事，并时不时补入自己的想象，用这样的方式接受、同化甚至改造着现实。这比我们带领孩子适应现实更有意义。

传统的基础护理学实训教学，教师准备好用物，先示范教学，学生对照教师操作流程反复模仿训练，考核集中于流程考核。这种训练方法及考核方式的局限，势必造成学生在学习过程中习惯于接受现成知识，在知识接收与输出过程中，很少进行主动探究式学习。学生的技能虽熟练却比较固化，缺乏创新应变能力。

五、“做”永远比“想”更有价值

 

在常青藤教育的学习中，小组活动是核心，是最能体现常青藤理念的重要实践。我回来之后也找了一个班想要尝试，但设定了很多条件，总觉得条件不具备，活动没有办法进行。但山东淄博的荣园长却跟老师们说，先不去想能不能做好，也不要想能否进行下去，重要的是由此获得经验，哪怕是失败的经验。事实如此，在短短的不到一个月的时间里，老师们已经能关注到孩子的细节，能体会到问题点，能带领小组聚焦讨论。这些能力没有办法靠思考获得，必须经由实践获得。在做的过程中完善着想法，而不是想好了再去做，那样很可能就没有开始了。

一个常青藤理念的实验班，并非一开始就可以做出多么好的小组活动，就可期待孩子有多么令人惊讶的想法。事实上，不论在何种教育理念下，孩子们总会时时迸发出奇思妙想，因为那是儿童的天性。但大多数想法都成为了瞬间的火花，而常青藤的老师则会帮助孩子将火花变成火种。

这种品质，首先源于“相信与质疑”的文化背景。我以为，班级老师需要努力去形成这种文化氛围，在专注于讨论问题之前，首先专注讨论的氛围。当孩子们在讨论中出现“你胡说”“我不相信你”等言语时，就要及时示范正确的协商表达，如“我不同意你的想法，因为……”或者“我有不同想法”。还有，随时提醒小朋友面向全体表达，而不是说给老师听；反复提示小朋友请安静地听别人说话；告诉小朋友，讨论的时候要坐在小椅子上，面向大家；等等，直至孩子们养成习惯、进入状态、开始思考。

六、孩子是到达了目的地，但没有经历过程

站的角度不同，解决问题的方法也不同，但哪种才是最有价值的呢？

常青藤会反思、会关注很多本质的问题：比如围成圈坐在小椅子上（这也是一天中唯一要求坐在椅子上的时候），保证每个人都能相互看到，老师也一样，穿插坐在孩子中间（平等、尊重）。

我在思考，小班孩子不是没有解决这个问题的能力，是只有真实地面对属于自己的问题时，才能在尝试中找到办法。当他还没有类似经验时，只在道具和积木模拟中，他还没有办法站在狮子的角度，站在自己的角度去思考，对于这个问题，最简单、最有效的方法就是帮助它上去。

我们发现，在生活中，成人对待孩子也常常如此。在孩子遇到难题时，就很热心、很着急地直接帮助孩子扫清障碍，那也是站在成人的角度，最简单、最经济的方法。但站在孩子的角度，孩子是到达了目的地，但只是到达，而没有经历，在过程中解决问题的经验及能力孩子并没有获得。

所谓的“专业”在具体的实务情境当中有不同的体现，在很多人看来，一线社工尚未显示出自身不可替代的专业性，但是确实在不断走向专业化的路途中。而在真正实现专业化的前期阶段，外界就会形成对社工职业的初步认知，而对社工职业来说，其最看中的是所持有的价值理念并不容易凸显出来的时候，就很容易给外界一种不专业的形象。即目前社会公众对于社工职业的认知和社工的专业化是同时进行的，如何形成对于社工职业的专业认知是每一位一线社工共同去面对的。

我在想，站在本位出发，是人的本能吧，而换位思考应该是后天形成，需要经过反复训练才能获得。教师的儿童本位，是需要专门学习和训练的。

七、让孩子跟角色对话，而不是跟老师对话

在常青藤的教室里，有一男一女两个布偶娃娃，他们是伴随孩子三年生活的好伙伴。当孩子发生各种问题需要解决的时候，他们就会结伴出现。但需要注意的是：

①Australia，Commonwealth Competitive Neutrality Policy Statement，1996，p．4．

1.布偶娃娃并非老师讲述故事、解决问题的道具，而是班级孩子的化身，或者说，就是孩子自己。借助布偶娃娃，孩子们可以看到自己。

2.老师通过仔细观察、倾听孩子，理解他们的矛盾和困惑，读懂孩子的内心，借助布偶真实再现孩子的情形，在回顾中实现孩子对自我行为、经验的反思。

3.在共同的讲述、对话、交流中，小朋友共同讨论，尝试找到合理的解决办法。而站在布偶娃娃的角度，可以接受或质疑这些办法。这是教师引导谈话深入的重要方式。

4.教师没有观点倾向，在心理上，不可支持或反对某个布偶娃娃的行为。要始终保持让角色充分表达自己想法的同时，带动幼儿思考问题。这真的是一个非常棒的策略，让各种问题在没有“老师”裁判的情况下，通过平等协商的方式，一一化解！