个体化社会的发轫为补习教育机构的出现和发展提供了时代契机，使得补习教育机构一时间如同雨后春笋般萌发于华夏大地，数量众多，但这些客观存在的补习教育机构及其提供的教育服务仅是一种有待“被购买和消费的社会产品”，并不会自然而然地为社会成员接受和认可，只有在社会成员表现出接受并积极参加补习教育的行为之后，补习教育才转变为我们持续关注和讨论的热门社会现象，换句话说，参加补习教育行为是补习教育现象的重要面相，而关于参加补习教育行为的分析自然也是补习教育研究的重要内容。

一、发生情境角度下的性质分析：应试教育情境行为与象征性秩序情境行为

作为一种社会性存在，人们的行为总是在一定的情境中发生和展开，期间不可避免地会受到情境的影响和制约，我们通常言说的“入乡随俗”和“到什么山上唱什么歌”等等，都表达着一种这样的理解和体验，社会心理学中的行为主义流派很早就注意到这一问题，并在华生和斯金纳等人的努力下，形成了颇有影响和见地的理论观点。行为主义的主要代表人物华生，认为情境是一组复合刺激，这些刺激体现在情境的种种特征之上，一旦行为者处于某一特定情境当中时，就会不自觉地感受到情境的刺激，进而如同行为公式“刺激——反应”一般地生产出特定的行为。*张厚粲：《行为主义心理学》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第46页。通过对情境分析，华生在找到理解和控制行为钥匙的同时，也为行为性质的分析提供了一个重要视角——发生情境。

笔者认为“参加补习教育行为”发生于两种不同的情境之中，即应试教育情境和象征性秩序情境，其两者之间的主要差别在于情境的生成过程，具体而言，前者是个体社会成员基于彼此间的互动自下而上自发生成的，表现为多个生产阶段的相互衔接；后者则是来自于国家和政府自上而下的理性设计，表现为传统精英教育秩序的整体性植入。伴随着这些差别与不同，应试教育情境中的参加补习教育行为具有明显的自发性和建构性，即个体社会成员在微观层面上自发地建构了应试教育情境，而象征性秩序情境中的参加补习教育行为具有明显的稳定性和被制约性，即象征性秩序情境在宏观层面上稳定地制约着个体社会成员的行为选择。

应试教育情境的生成过程表现为多个不同的阶段，在第一个阶段当中，面对当前社会教育资源有限的客观状况，一部分社会成员在与其他社会成员的竞争过程中，将最初的(素质)教育情境简单化，在有意“忽视”教育社会化功能的同时，将教育的选拔性功能和考核环节重新定义为教育的新情境——应试教育情境，并通过选择参加补习教育等方式实现了个体成绩的提升和高等级教育资源的获取；在第二个阶段当中，在参加补习教育同伴们成绩提升的外在刺激下，另一部分社会成员也开始模仿前者的行为，选择了参加补习教育，进而由于社会中大多数成员的接受和选择，使得应试教育情境被固化下来，成了一种现时代的非正式制度长久存在；除去前述两个阶段，笔者将应试教育情境固化之后的阶段称为第三个阶段，在这一阶段当中，由于社会成员们在谋求高等级教育资源时仍面临一种准零和博弈局面，使得个体成员因参加补习教育而出现的成绩提升，只是一种量值上的“绝对提升”，随着补习参加者人数的增加和各补习参加者成绩量值“绝对提升”结果的普遍出现，这些谋求高等级教育资源社会成员们的“相对位置”并没有改变，其结果就是分数贬值，考试录取分数线上涨，这使得一部分社会成员参加补习教育的目的出现了避免分数贬值的被迫性，最终导致了社会成员深陷补习泥淖难以自拔的集体困境。*闫闯：《从补习教育的盛行看应试教育的生成和治理》，《湖南师范大学教育科学学报》2014年第6期，第19页。相对于应试教育情境自下而上的自发性生成过程，象征性秩序情境则完全承继于传统的精英教育情境，其中表现出的整体性明显区别于前者生成过程中的阶段性。在包括制度变迁、符号的二元分离和文化堕距等多种社会因素的综合作用之下，*闫闯：《象征性社会秩序探究》，《晋阳学刊》2012年第5期，第31-32页。原本早已在国家正式舞台上为大众教育秩序替代的传统精英教育秩序，仍旧以一种残缺的符号形式继续存在并发挥作用，笔者称之为象征性秩序，而这种所谓的象征性秩序曾是由国家和政府自上而下理性设计而成，其中内容依然是曾经处于我国教育领域重要位置的精英教育内容，“过高考，上大学”，更是其中的核心规范，受到这种象征性秩序(规范)影响的社会成员，其观念和态度更加倚重高等教育，也因而更加倾向于选择参加补习教育来应对高等教育入学考试。

行为主义认为情境与行为之间有着密切的联系，作为刺激组合的情境，不仅引起了作为反应的行为的发生，还直接决定着这些行为的性质。应试教育情境中大范围参加补习教育行为的出现，主要来自于个体成员之间的微观社会互动，具体的互动过程可做如下解释，如成员甲基于个体的认识和判断，选择了参加补习教育行为，可能直接刺激了与其存有成绩上竞争关系的成员乙，进而使得后者为维持自身成绩水平也参加了补习教育……如此循环，不断往复，最终如同被推到的多米诺骨牌，自下而上地生成了应试教育情境。这种由社会个体成员的微观互动建构出的应试教育情境，其基础便是个体性的参加补习教育行为，概括而言，这些行为是基于个体对他人及周边情境信息判断基础上的个体反应，没有来自政府及社会等宏观层面的指导和支持，从而表现出自发性强、组织性和稳定性差等明显的个体行为特性。象征性秩序情境中盛行的参加补习教育行为，主要源自传统精英教育秩序整体植入后对部分社会成员的外在约束。因为象征性秩序的本体——传统精英教育秩序——是一种由国家和政府顶层设计并长期保障施行的社会规范体系，在相当一部分社会成员的观念中至今葆有记忆，可以说，此时盛行的参加补习教育行为正是这部分社会成员适应传统精英教育秩序后的群体反应，是一种“社会规范”制约下的社会性行为，其中不仅反映出精英教育秩序盛行时高等教育优先的国家政策，还体现着组织性强和稳定性好等明显的群体行为特征。需要强调的是，由于行为与秩序之间存在的相对性，象征性秩序情境中参加补习教育行为所反映出的组织性和稳定性，仅仅对应于传统精英教育秩序，如果以当下的大众教育秩序来考量，则前述的行为性质并不存在。

1 2012年9月，拜厄特作为英国文化协会“艺述英国”活动的特邀嘉宾来华，与中国文化界代表展开对话。南京大学学者徐蕾对她进行了专访，并在《当代外国文学》上发表了题为“神话﹒历史﹒语言﹒现实：A.S.拜厄特访谈录”的文章。

二、行为目的角度下的性质分析：工具理性行为与传统型行为

应试教育情境中的临时规范，是通过个体社会成员之间的“循环式”互动形成的，经历了从无到有的“内生”过程，言其“临时”，既指在其生产过程中社会成员们“加工”规范时临时起意的不充分性，也指其居于主流社会规范之外的临时地位。象征性秩序情境中的临时规范并非由个体社会成员临时“加工”而成，而是源自于国家和政府有目的顶层设计的完整社会规范体系——传统精英教育秩序规范，其中的“临时”仅是指相对于主流社会规范而言的临时地位。由于象征性秩序(精英教育秩序)曾经是一种全社会范围内的主流秩序存在，长期活跃在社会舞台之上，因而有着丰富且具体的规范内容与之匹配和适应，只是随着社会的发展，才被国家和政府以大众教育秩序所替代，结束了其正式制度的历史使命。然而这种本应退出国家正式制度舞台的精英教育秩序，却因某些社会因素的综合作用留存了下来，并在一定范围内继续发挥影响，只是相对于当下社会中的主流社会规范——大众教育秩序——而言，象征性秩序属于典型的外生规范，即它源于当下主流社会秩序之外。

提及关于社会行动目的和理由的研究，必然会首先想起德国社会学家马克斯·韦伯，他曾对社会行动进行过大量的研究并构建了深刻的社会行动理论，成为众多社会科学学科参考和借鉴的经典内容，对后续有关社会行动领域的研究产生了深远影响。在关于社会行动目的和理由研究方面，韦伯将人们社会行为的理由或目的划分为——目的型、价值型、情感型和传统型——四种类型，其中，以目的、手段和附带后果乃至将各种可能的目的相比较，做出合乎理性权衡的行动被韦伯称之为目的合理的行动(也称工具理性行动)；无视可以预见的后果，将行动与他对义务、尊严、美、宗教训示等相联系以坚持或实现自己的某种信念的行动被韦伯称之为价值合理的行动(也称价值理性行动)；由于现实的感情冲动和感情状态引起的行动和通过约定俗成的习惯、传统支配的行动则分别被韦伯称之为情感的或情绪的行动以及传统的行动。*杨善华、谢立中主编：《西方社会学理论(上卷)》，北京：北京大学出版社，2005年，第180页。

在应试教育情境自下而上的自发生成过程中，因为涉及到应试成绩的考量和高等级教育资源的分配等众多利害因素，深深地触动着情境当中的每一个个体成员，他们围绕着个体利益的得失不断博弈，最终普遍做出了以参加补习教育为主的个体选择，可以说，应试教育情境中的参加补习教育行为，是一种计算、比较之后的个体理性选择行为，虽然这种“个体理性”最终演变成了一个“集体不理性”的困厄局面，使得众多社会成员陷身其中，难于自拔，但不能否认其中的“参加补习教育行为”所具有的工具理性行为属性。

象征性秩序情境下的参加补习教育行为虽然也是以提升个体成绩和获取高等级教育资源为指向，但其并非应试教育情境中微观层面上个体理性主导下计算、比较的结果，而是对倚重高等教育等传统行为的模仿、复制，因为象征性秩序作为传统精英教育秩序的符号性存在，两者的内容一般无二，因此在这些受到象征性秩序影响的行为者的认识当中，今天的社会秩序仍是传统社会秩序的延续，两者之间并无重大差别，从这个意义上说，象征性秩序情境下的参加补习教育行为属于一种传统型行为。

不同温度制备的C/C-SiC复合材料的弯曲性能见表4。随着熔渗温度的升高，C/C-SiC的弯曲强度增加。图7所示为C/C-SiC弯曲过程中的载荷-位移曲线。由图7可见，C/C-SiC1 550承受的极限载荷最高，弯曲强度最高，弹性模量最大，这是因为C/C-SiC1 550的致密度高于其余两个样品，孔隙率最小(见表3)，SiC含量最多。在外加载荷作用下，3个样品最初发生线弹性形变，随着载荷的提高，样品中的基体持续开裂伴有产生微裂纹，到达极限载荷后，位移增加载荷下降，表现为纤维的拔出或脱粘，直到样品断裂，呈“假塑性”断裂特征。

三、行为发生机制角度下的性质分析：集体行为

1.循环反应：应试教育情境中临时规范的生产方式

西安市目前共有市县级公共图书馆11家，包括市级一家，县级10家。市中心区域的新城区、莲湖区、碑林区没有公共图书馆。此外，雁塔区虽有公共图书馆编制和工作人员，但是没有固定馆舍。

应试教育情境中临时规范的生成过程，是一个日常场景中人与人之间的社会互动过程，美国社会学家赫伯特·布鲁默称这一过程为循环反应。*赵鼎新：《社会与政治运动讲义》，北京：社会科学文献出版社，2006年，第63页。在布鲁默的循环反应概念里，这一社会互动过程被其描述如下：个体A的行为作为一种刺激，引起了个体B的模仿，而B对A的模仿，反过来又作为一种刺激进一步强化了A的反应，*郑杭生主编：《社会学概论新修(第四版)》，北京：中国人民大学出版社，2013年，第371页。AB间如此这般的互动关系，又不断地蔓延至其身边的不特定多数人C、D、E等等，影响范围与日俱增，最终生产出临时性的群体规范并引发了集体行为。

和学生小王聊起目标这个话题，他告诉我，小学入学的时候，他制订过目标，但是没达到。自己不肯认输，于是再次制订目标，可不知道为什么还是没有达到。后来请爸爸妈妈帮忙，并监督自己，但最后还是以失败告终。一次次失败之后，小王现在看到目标就“过敏”。所以，我们不是没有目标，而是我们的目标随着我们一次次的失败被抛弃了。

在社会生活中经常出现的集体行为有着多种不同的表现形式，常见的包括谣言传播、社会恐慌和集体骚乱等等，我们熟悉的发生在2011年的“抢盐风波”，就是一起典型的集体行为案例。2011年3月11日，日本东部临近海域发生里氏8.9级地震并引发高达10米的海啸，致使地处日本东部区域福岛县第一核电站1号机组发生氢气爆炸，随即被确认发生了严重的核泄漏事故。此次事故发生之后，我国很多地方都出现了社会成员盲目抢购碘盐事件，一时间碘盐价格直线上涨，全国多个地方市场内的碘盐被社会成员抢购一空。经过事后的了解和报道，公众抢购碘盐的原因是为了传说中的防辐射能力，以及海盐可能遭受福岛核电站辐射污染的谣言不断兴起。处于“抢盐风波”中的各个具体行为人之间，由于没有共同的组织联系和正式的规范引导，其做出行为的依据都来自于自身对于事件的判断和解读，同时加之彼此之间不断发生的相互感染和刺激，最终导致了违背常规市场秩序和生活秩序的“抢盐行为”的发生！与“抢盐行为”相类似，笔者认为当下盛行的“参加补习教育行为”也属于一种典型的集体行为，因为其包含着无组织性、自发性和非常规性等集体行为所共有的典型特征。

(一)“参加补习教育行为”中的无组织性

应试教育情境的生成和出现，是在一个“简化素质教育情境、固化应试教育情境”的人为过程中完成的，在这一过程当中，个体性的社会行动因社会互动交织在一起，人为地制造了一个囚徒困境，并将教育领域中的众多成员囚于其中，时刻受制于囚徒困境中的特有规范，被迫参加补习教育，极不自由。但在笔者仔细查询和梳理有关文献资料之后，发现关于应试教育及其中规范的内容鲜有成文规定，更不见于有关政府部门的官方文件，所以笔者认为，看似一种宏观社会制度的应试教育，却并不是一种社会学意义上的严格制度，当然也就没有政府部门制定的正式规范内容与之匹配和适应。这种存在于当下应试教育情境(囚徒困境)中的行为规范，并非源于政府部门的顶层设计，而是通过部分社会成员的意识和行为“临时”加工生产而成，其作用范围本应限于应试教育情境这一特殊的社会场域，只是由于应试教育情境“取代”了素质教育情境，“掌管”着高等级教育资源的分配和获取，因而受众众多，波及范围广大，最终出现了局部规范类似于“社会规范”的反常状况。

从不同维度对社会现象开展类型化思考，不仅有利于全面理解它们的外在表现，还能有效掌握它们的内在本质，从而有助于实现感性认识到理性认识的飞跃，而就参加补习教育行为这一现象而言，不同维度下的思考也有着不同的认识和结论。从行为的发生情境角度出发考察“参加补习教育行为”时，由于其中的应试教育情境是社会成员在微观社会领域中由谋求自身收益的个体行为交织而成，处于该情境中的行为带有显著的建构性和个体性，而象征性秩序情境则是宏观社会领域中旧有社会秩序的整体性植入使然，处于该情境中的行为带有显著的被制约性和整体性；从韦伯整理的行动目的维度考察时，两种情境中的参加补习教育行为，分别属于应对应试教育的工具理性行动和受制于象征性秩序的传统行动；从两种情境中参加补习教育行为的发生机制维度考察时，两种参加补习教育行为的性质又合二为一，归属于一种集体行为，笔者认为这一性质是参加补习教育行为的根本性质，因为它集中概括了两种参加补习教育行为的发生和作用过程，是“决定物质体系发展主要特征和趋向的联系、关系和内在规律的总和”，*И·H·弗罗洛夫主编：《哲学辞典》，鄢成章译，广州：广东人民出版社，1989年，第95-97页。是事物的本质属性。

虽然笔者在前文中使用了行为情境和行为目的两种不同维度，分析了“参加补习教育行为”的性质，但由于两种维度之间存在较强的相关性——应试教育情境与工具理性行为一致，象征性秩序情境与传统型行为一致——实质使得“参加补习教育行为”被区分为两个类别。尽管这两类不同的“参加补习教育行为”在行为情境和行动目的方面存在差异，但就行为展开过程中正式规范的缺场及临时规范的生成而言，两种参加补习教育行为都有着明显的无组织性，不同之处，只是应试教育情境下的参加补习教育行为因“循环反应”生产出临时规范导致正式规范失效，而象征性秩序情境下的参加补习教育行为因“外生规范植入”形成临时规范导致正式规范失效。

集体行为作为一个近年来在社会科学领域中广受关注的概念，曾被众多学者予以研究和界定。美国社会学家罗伯特·帕克在其1921年出版的《社会学导论》一书中指出，“集体行为在公共和集体冲动的影响下发生的个人行为，换句话说，那是社会互动的结果。”其后的美国社会心理学家斯坦莱·米尔格拉姆认为，“集群行为(集体行为)是自发产生的，相对来说是没有组织的，甚至是不可预测的，它依赖于参与者的相互刺激。”*克特·W·巴克：《社会心理学》，南开大学社会学系译,天津：南开大学出版社，1984年，第176-178页。当代的美国社会学家戴维·波普诺认为，“集合行为(集体行为)是指在相对自发、不可预料、无组织的以及不稳定的情况下，对某一共同影响或刺激产生反应而发生的行为。”*戴维·波普诺：《社会学》，李强译，北京：中国人民大学出版社，2007年，第647页。尽管这些大师们各自学术活动的活跃年代不同，但其笔下关于集体行为的定义却有着显著的共同特征，即无组织性、自发性和非常规性。具体而言，无组织性是集体行为的根本特征，由于集体行为多由个体成员自发产生，没有组织培育和支持，更没有正式社会规范的指导和约束，致使其规范化和秩序化程度较低，其展开过程带有明显的盲目性和混乱性；自发性是集体行为的重要属性，由于集体行为多源于行为者的自我认识和判断，没有正式社会规范的规划和引导，期间易受外界的感染和刺激，这使得集体行为的发生表现出鲜明的自发性；非常规性是集体行为的突出表现，由于集体行为具有的无组织性和自发性，使得其与社会正式规范约束下的常规行为比较时，集体行为缺乏严格的规范约束和系统的组织支持，呈现出“不按套路出牌”的非常规性，*张兆曙：《非常规行动与社会变迁：一个社会学的新概念与新论题》，《社会学研究》2008年第3期，第172页。甚至是偏离主流社会规范的“失范性”。

上述描述是基于布鲁默在个体微观层面上的分析所作，除此之外，布鲁默还从社会宏观层面上分析了这一循环反应过程，认为其中包含着磨动、集体兴奋和社会传染三个阶段，其中，磨动指某些个体漫无目的地动来动去，其基本效果是让人们对彼此更加敏感，越来越把注意力集中在彼此身上，渐渐地把社会制度和常规抛在脑后；集体兴奋是磨动的加剧和加速，在此阶段中，人们的行为更容易受冲动和感情的驱使，从而更加不稳定和不负责任；一旦集体兴奋强烈和扩散到一定程度，某种情绪、冲动和行为方式就会非常快速地、无意识地和非理性地释放，“社会感染”阶段随之到来，经过社会感染，许多原本表现得超然和漠不关心的旁观者也被吸引到集体行为中来，从而扩大集体行为的规模，推高集体行为的激烈程度。*郑杭生主编：《社会学概论新修(第四版)》，北京：中国人民大学出版社，2013年，第371-372页。

在素质教育情境向应试教育情境“转变”的过程当中，也存在着磨动、集体兴奋和社会传染三个阶段，三者之间前后衔接，蝉联递进，共同促成了应试教育情境中“参加补习教育行为”的大范围发生。首先，在磨动阶段当中，学生群体中的一部分个体成员开始不安于现状，逐渐偏离现有的教育规范和教育过程，通过选择参加补习教育等方式，“合理”地利用现有教育制度和教育规范中的“重成绩漏洞”，以此获取了个体成绩和教育资源上的额外收益；其次，随着前一部分个体成员从偏离现有教育规范的行为中实质性地获得收益，其他个体学生成员也开始受到冲动和感情的驱使，不再安于遵循现有教育规范，他们更多地关注于前者的“获益行为”和自身的“收益状况”，当这种“关注”持续地加剧和深化之后，这些成员便也进入了轻视甚至无视现有教育制度和教育规范阶段，集体兴奋出现；最后，一旦集体兴奋在学生群体中蔓延开来，统一的集体性情绪在群体中开始快速传播，这使得那些原本无意于参加补习教育的社会成员们，也被吸引进这种“补习教育热”的集体行为当中，完成社会传染过程，最终生产出临时的群体规范和剧烈的集体行为。

2.外生规范：象征性秩序情境中临时规范的生产方式

行为主义在几十年的发展历程中，形成了关于情境与行为关系的丰富理论，为科学理解和界定社会行为做出了较大理论贡献，但它也因为“贬低了作为主体的人在心理和行为活动中的地位和作用”，*车文博：《西方心理学史》，杭州：浙江教育出版社，1998年，第403页。而饱受争议和批评。人作为一种特殊的行为主体，有着独立的意识和主动性，任何抛开前者片面地强调行为情境对行为决定作用的观点，都是不尽合理的，因为“我们的行动是有理由的行动，行动必然出自于理由”。*亓学太：《行动的理由与道德的基础》，《学术月刊》2010年第5期，第48页。因此，除去情境对于行为性质的重要影响之外，行为的目的或理由也是行为性质研究中不容忽视的内容。

表现在承包商被总包商、业主所要求执行的HSE 标准往往比自身的标准高，更多的表现在对标准的执行过程要求更严格。

外生规范的出现及对现行规范的入侵，一般都发生在社会转型和秩序更替的变迁时期，期间旧有秩序及其规范不断瓦解和消退，新生秩序逐渐兴起和登场，可以说，在这一退旧晋新的过程中逐渐完成了社会的转型和进步。在新旧交替的历史节点上，新旧秩序之间的更替过程不是严格的“你退我进”，其中存在的滞后和迟延会在一定时期内造成社会中的“规范真空”状况，即旧有规范已被破除，新生规范还未有效确立，这使得社会成员们的行为选择因失去规范的约束和指导难以有效统一，出现诸多的不确定性，一时间深陷混乱，难于选择。在社会成员的“规范需求”遭遇“规范真空”的集体性现实困境面前，一部分社会成员选择了接受作为旧有秩序符号性存在的象征性秩序，遵守了其中的行为规范，同时，由于这部分社会成员在象征性秩序约束和指导下的“规范行为”的出现和传播，影响了其周边的另一部分社会成员，如此循环，象征性秩序及其中规范便得以在更大范围内被更多社会成员所接受和认可，最终演变为一种临时性的群体规范并引发集体行为。

美国社会学家拉尔夫·特纳使用突生规范理论描述了类似上述象征性秩序规范的生成和其中集体行为的发生过程。特纳在研究集体行为现象时发现，集体行为一般都发生在社会成员感觉混乱，不知如何做出行为选择的时候，为了摆脱困境，顺利做出选择，茫然的他们会在自身周围寻找各种可能的答案，如果此时周围有人做出了某种行为选择，并且这种行为没有带来不良后果，则这些不知如何选择的社会成员就会接受和模仿前者的行为，在如此的蔓延和不断地循环强化之后，共同的集体心理和全新的群体规范便诞生了。除此之外，特纳还认为大多数社会成员相继接受和遵守这一全新“社会”规范的原因，并不是因为这些成员思想上存在缺陷，而是因为这种接受和遵守的“选择”恰是当时情境下的最好选择。*David A. Load，Collective Behavior，Pearson Education Inc.2002，p.24.从特纳的理论描述中可以看出，外生规范引发集体行为的关键在于，生产出有利于集体行为发生的、由不同个体社会成员形成的、某种“共同的意识形态和思想”等集体心理，*魏国栋：《集体行动理论下的探讨：抵货运动产生的驱动力量及其生成机制——以1923年津埠抵制日货运动的产生为例》，《宁夏社会科学》2014年第1期，第116页。因为这种集体心理是群体规范和集体行为的发生基础。由于作为象征性秩序本体的传统精英教育秩序曾经长期活跃于社会舞台之上，与广大社会成员接触良多，极为熟悉，因而在这些成员中有着良好的“群众基础”，也正是凭借这一历史累积优势，在社会转型和秩序更替的“混乱”时期，象征性秩序得以被部分社会成员不断接受和认可，并在此过程中重塑了“过高考和上大学”等集体心理，进而成为一种引发集体行为的外生规范。此处需要解释的是，特纳的突生规范理论与布鲁默循环反应理论一样，其本意都是从群体内部的个体成员心理角度探寻“共同的意识形态和思想”等集体心理的生成过程，循其思路，突生规范理论中的临时性群体规范自然也诞生于群体内部，但笔者对此做了引申，认为象征性秩序规范除去产生于群体外部之外，在发生时机(社会转型和秩序更替的“混乱”时期)、发生机制(塑造集体心理)和发生后果(引发集体行为)等方面均与突生规范理论相一致，故而在借鉴特纳理论的同时使用了“外生规范”一词。

(二)“参加补习教育行为”中的自发性

自发性作为集体行为的重要属性，其中的“自发”一词，在《辞海》中意指不受外力影响而自然产生，同“自觉”，言下之意，集体行为皆为“脱离”外力影响后自然产生的行为。在法国社会学家迪尔凯姆看来，给人以外在约束力量的主要是表现为各种社会规范的社会事实，这些社会规范在彰显社会实体性存在的同时，还客观地约束和引导着个体成员们的社会行为。具体而言，由于社会规范表现为特定的行为模式，明确规定了社会成员“可以做”和“不可以做”的内容，再加之以相应惩处措施的存在，因而能有效地约束和引导社会行为，形成较为稳定的社会秩序。值得注意的是，上述有着外在约束力量的社会规范，都是指活跃在社会舞台上的主流秩序规范，然而在应试教育情境和象征性秩序情境中，这些主流社会规范都在临时性规范的生成过程中瓦解和失效了，换句话说，两种情境中的参加补习教育行为——一种笔者认为的集体行为——都是不受主流规范(外力)影响而自然产生的，带有显著的自发性，虽然在其接续的发展中也出现了带有约束力量的临时性规范，但就生成临时性规范及引发集体行为的过程而言，却是完全自发的。

应试教育情境中“参加补习教育行为”的大范围发生状况，就是一个由第一位不安于现有教育规范和教育过程的社会成员所引发的连锁反应，他(她)偏离主流社会规范“自发”产生的磨动行为，推倒了第一张多米诺骨牌，原本相对平静的成绩考核和教育资源分配过程被打破，使得社会成员们开始较以往更加关注自身的考核成绩。因为那些已经参加了补习教育的个体成员“严重威胁”了未参加者的教育利益，后者对于成绩、利益等的担忧和恐慌引起了大范围的集体兴奋和社会传染，最终大批的社会成员加入了补习教育队伍，人为地造成了囚徒困境的出现，而于此一过程中诞生的临时性规范，最终也引起了参加补习教育行为的盛行。

2.express是动词，意为“表达；表示；显而易见”。express one’s thanks意为“表示谢意”；express oneself意为“表达自己的意思”例如：

与应试教育情境中临时规范的生成状况不同，象征性秩序情境中的临时性规范并非由个体成员间的循环互动所“自发”生成，而是社会成员们“自发”地接受了一种外生规范——象征性秩序规范。在社会进入制度变迁和秩序更替的历史发展节点时，由于制度供给等环节中的滞后所造成的“规范真空”状况，让身处其中的众多社会成员缺乏规范导引，难于选择。在众多成员“寻找规范”的不断尝试中，受到心理学中“熟悉性带来安全性”规律的影响，当第一位“自发”接受和认可曾经极为熟悉的象征性秩序规范，并以此指导自身行为选择的社会成员出现之后，与其互动着的其他社会成员中，也开始有部分成员接受和认可了这一秩序规范，继而如同滚雪球一般蔓延开来。众人成虎，当接受和认可象征性秩序及其规范的社会成员数量达到一定规模时，以高等教育为秩序中轴的传统精英教育秩序及其规范便在当下社会中“死而复生”，而且，社会中还同时出现了因倚重高等教育和高考而滋生的竞争压力，它们驱使着大批社会成员加入了补习教育的队伍。

(三)“参加补习教育行为”中的非常规性

集体行为表现出的非常规性就是通俗所言的“不按套路出牌”，换句话说，集体行为是一种违背当下主流社会规范“套路”的失范行为，此时的“非常规性”有着与“失范”相接近的含义。涉及到关于失范问题的研究，必然要提及法国社会学家迪尔凯姆，其在著作《自杀论》中对于社会失范与社会整合的研究，被视为该领域中的经典理论，产生了深远的学术影响。迪尔凯姆关注的“失范”多是宏观层面上社会规范本身的“失范”，即社会规范缺乏、含混或者社会规范变化多端，以致不能为社会成员提供指导的社会情景，即社会规范系统瓦解的状态。*埃米尔·涂尔干：《社会分工论》，渠敬东译，北京：生活·读书·新知三联书店，2000年，序言。除去这种宏观意义上的社会失范现象之外，国内学者朱力先生认为失范还有着微观层面上的含义，主要是指社会团体或社会成员的失范行为，它与越轨行为是同义语，指社会团体或个体偏离或违反现行社会规范的行为。*朱力：《关于社会失范机制的探讨》，《社会科学研究》2006年第5期，第111页。上述两种不同层面上的“失范”有着密切联系，常常共同发生，在本文讨论的“参加补习教育行为”中也有着显著体现。

总之，根据教学方式的不断改革深化，重视教学过程中的问题，并有效改善和解决，优化教学质量，这是非常重要的，也是提高课堂有效性的必然要求。

应试教育情境中的“参加补习教育行为”体现着微观层面上的失范和非常规性。如同前文中的论述，由于一部分社会成员在谋求自身成绩收益和高等级教育资源的过程中，不安于现有教育规范和教育过程，通过“简单化和固化”等方式实质性地改变了素质教育情境中的规范内容，人为地生产出应试教育情境及其中的临时性规范。在此过程中，社会成员们参加补习教育等意在单纯提升考试成绩进而获取教育资源的行为，是对强调个体成员全面综合发展的素质教育规范的偏离和违背，是一种非常规性的失范行为，诚如朱力先生所言，这些社会失范行为的“动力源泉是个体与群体追求不当利益的冲动”。*同上，第114页。随着时间的进一步发展，这种偏离和违背素质教育规范的失范行为，并不仅仅发生在最初的那部分参加补习教育的社会成员内部，其他社会成员的行为选择也因受到“挟持”而出现参加补习教育的失范状况，因为在一个已经生成的类似于囚徒困境的应试教育情境当中，只有人人都遵守常规规范，“拒绝”补习教育，按套路出牌，才能出现互惠共赢的局面，一旦出现偏离常规规范的失范成员时，必然会置那些按照常规规范行事的社会成员于极为不利的境地。

象征性秩序情境中的“参加补习行为”体现着宏观层面的失范和非常规性。象征性秩序的本体——传统精英教育秩序——虽然曾经长期活跃在社会舞台上，亲历并见证了我国教育事业的发展和壮大过程，也为我国高素质人才队伍的培养和社会主义现代化事业的建设做出过巨大贡献，但随着时代的发展和历史车轮的推进，已经完成了历史使命的精英教育秩序及其规范下的精英教育，被新兴的大众教育秩序及大众教育替代并推下舞台，成为明日黄花。但是在包括文化堕距在内诸多社会因素的综合作用下，本应退出历史舞台的传统精英教育秩序并未立时消解，而是以一种不完整的符号性秩序状态——象征性秩序——存在于一定范围之内，并继续约束和指导着部分社会成员的行为选择，成为一种与主流大众教育秩序平行的社会规范体系存在。虽然象征性秩序通过深刻影响一部分社会成员的行为选择彰显了其存在的客观性，但时下教育领域中的主流秩序仍然是大众教育秩序，两者同时存在违背了秩序属性中的排他性质，客观造成了社会规范系统内部的混乱不清，无法为社会成员提供稳定统一的规范指导。在宏观层面上发生社会规范本身“失范”的状况下，微观层面上的个体失范行为也就无从避免，因为基于秩序规范作用生成的行为与秩序间的一致性，使得任何遵守象征性秩序的“规范行为”都是相对于主流大众教育秩序的失范行为，以至于愈“规范”，愈失范！可以说，社会规范本身的“失范”是一种最严重的失范类型，因为它引起了众多社会成员集体性行为失范的后果，必须认真对待，尽快解决。除此之外，与应试教育情境中单纯谋求个体成绩提升的失范现象不同，象征性秩序情境中的失范行为是多方面的失范行为，不仅包括对于考试成绩的过分关注，还包括诸如过分倚重高等教育、轻视职业教育等多种偏离和违背主流大众教育秩序及其规范的行为，这些行为直接冲击和影响了大众教育秩序及其规范的正常运行。

SLA025采用迷人的哑光黑色“镀金”表盘，搭配金色外缘的指针和分钟轨道，几乎是1968型号的精确副本。表盘上的金色印花具有浓厚的复古气息，颜色与表圈上的标记色调相匹配，营造出低调而华丽的外观。

四、关于“集体行为”性质认识的意义

由于受到应试教育和象征性秩序等非正式制度的束缚和影响，看似个体成员们自主行为选择的参加补习教育策略，已经异化为一种众多社会成员难以回避的“学习任务”，也使得参加补习教育行为成了一种超越了个体层次的集体行为现象。虽然笔者认为作为集体行为的学生参加补习教育行为，并非勒庞等早期集体行为研究者所主张的非理性行为，但其仍然有着自发性、无组织性和非常规性等重要特征，如果任由这种集体行为恣意发展，不加规制，必然会因为行为和秩序之间存在的互构性，而不断强化应试教育情境和象征性秩序情境，使之历时日久，积重难返，同时还将严重干扰和冲击现有的主流教育秩序，引发教育领域中的多种次生问题。

通过分析两种不同情境中的学生参加补习教育行为，认识和掌握其作为“集体行为”的性质归属，揭示了这一行为的客观社会存在和潜在的社会影响，还进一步丰富了补习教育研究的相关内容。除此之外，在上述研究过程当中，由于详析了此类集体行为的所处情境和发生机制，尤其是其中“循环反应”和“外生规范”的阶段性作用过程，使得针对该类集体行为的规制等工作，能在整体认识的指导下，分阶段地展开，以获得更好的社会效果。