一、引言

随着新课程的实施和教学改革的深化，互动的课堂成为教师课堂教学新的方向，教师反馈语对于推动课堂师生互动和促进学生语言习得都具有重要作用。然而，教师个人所具备的专业知识和技能以及教育体制赋予教师不可动摇的“权威地位”意味着教师在课堂上掌握了知识，也就掌握了课堂的话语权。受这一传统教学思想的影响，部分教师反馈语仍然保持着传统的评价功能，体现着教师自身的意志。教师在课堂上有意识或无意识地对学生进行控制，其课堂权威性易导致师生对话的不平等，阻碍课堂互动。

面对着飞速发展的科学技术以及不断变化的生活环境和社会需求，再加上某些非物质文化遗产的传承方式和传承过程又极其繁琐和复杂，大多数人们对于保护传统文明和艺术技能基本毫无兴致。目前我国传承人普遍面临以下情形：传承人老龄化严重，缺乏继承人。

教师反馈语一直是课堂研究者关注的焦点。以往的研究在反馈语形式、功能、特征等语言学方面的成果颇丰，但就课堂师生平等互动来看，对教师反馈语背后所体现的师生权力关系的分析较不充分。基于此，本研究以批评话语分析（Critical Discourse Analysis，简称CDA）中较具影响力的费尔克劳夫（Fairclough）三维分析框架为理论基础，对教师课堂反馈语进行分析，旨在探究反馈语是如何体现教师的意识形态观念和权力关系的、形成这种关系的原因以及为英语教师反思其反馈语的使用提出相关建议。

二、文献综述

话语分析，顾名思义，是对话语进行分析，即对某人在某种情况下就某种事物向他人进行的言语行为作出分析（施旭，2009）。也就是说，话语分析研究的不是一个独立的句子，而是将实际运用的语言材料与语境相结合，关注在语境中句子或话语间的联系或规律。我国学者朱永生（2003）在回顾话语分析五十年发展史的基础上将话语分析的任务总结为：句子间的语义联系；语篇的衔接与连贯；会话原则；话语与语境的关系；话语语义结构与意识形态间的关系；话语体裁结构与社会文化传统间的关系；话语活动与思维模式间的关系。由此可见，尽管话语分析试图将话语语义结构、体裁结构与意识形态和社会联系起来，但它并未对话语背后的权力关系及隐含的意识形态进行揭示。而批评话语分析的出现，为语言和语篇的研究提供了一个新的方法或视野，它将话语视为社会实践的组成部分，对话语的研究不再局限于系统功能语言学之中，而是将话语放置于社会之中，与社会联系起来，旨在分析语篇中话语、权力与意识形态之间的关系，对话语的认识更深刻，话语分析框架也更加完善和全面。

高龄产妇一定要前往医院进行咨询，妊娠后需做羊膜腔穿刺，做羊水的染色体检查，以排除患唐氏综合征的可能。妊娠后孕检也要在产科医生密切观察下进行。目前胎儿期诊断的技术正在提高，现在医生们已经可以在怀孕前8个月及时发现许多引起先天性缺陷的遗传异常。

费尔克劳夫是批评话语分析研究者中具有影响力的人物之一，其理论吸收多领域的优秀成果，形成了独特的话语分析模式。对于费尔克劳夫而言，话语是社会实践的一种形式（Fairclough & Wodak，1997），作为社会实践的话语又是由社会结构所决定的（Fairclough，1989）。在这样的话语观的影响下，费尔克劳夫创建了作为文本、互动和语境的话语三维模式。话语的三维性质又要求话语分析必须有三个维度：其一是对文本的描述；其二是对文本与交际间关系的阐释；其三是对交际与社会情境间关系的解释（Fairclough，1989）。随着其批评话语分析理论的成熟发展，费尔克劳夫以早期的分析模式为基础，将“互动”改为“话语实践”，将“语境”改为“社会实践”，形成了文本、话语实践和社会实践三维向度。文本向度是对文本的语言学分析，包括对词汇、句法、文本结构等的语言或符号的分析；话语实践向度侧重于文本的生产，以及文本的接受者如何来解读、消费文本，这个过程关系到对社会的认知；社会实践向度主要分析话语与权力及意识形态的关系，它侧重于对社会的分析，将话语置于意识形态之中，揭示意识形态对话语的影响，以及话语对意识形态的反作用。随着其理论思想的成熟，费尔克劳夫将其话语分析模式简化为文本分析和社会分析。文本分析包括语言学分析和互文性分析，社会分析包括对话语秩序的分析。费尔克劳夫三维分析模式的发展体现了其思想的与时俱进，其三维分析框架将单纯的微观层面的文本分析和复杂的宏观层面的对权力和不平等现象的分析衔接了起来，由表及里，层层分析话语的社会本质。

2. 课堂录音、转写与分析

三、研究设计

（一）研究问题

本研究基于批评话语分析的理论视角，试图对英语教师的课堂反馈语进行分析，主要探究如下问题：（1）初中英语教师的课堂反馈语现状如何？（2）影响英语教师课堂反馈语这一话语实践的社会实践因素有哪些？

（二）研究对象

本研究基于笔者2017年9月到2018年1月期间在某市L中学英语课堂进行课堂观察所收集到的资料，目的在于通过对所选取的较具代表性的研究对象进行研究，发现教师反馈语中现存的问题，分析问题产生的原因，并给出相应的建议，进而为英语教师反思自身反馈语提供依据。因此，本研究仅选取L中学十几位英语教师中较具代表性的两位英语教师作为研究对象，其中A教师教龄20余年，任教年级为初二年级，B教师教龄仅两年，也任教初二年级，且两人均为女教师。笔者深入课堂，多次观摩两位教师的英语课堂，课型包括听说课、阅读课、语法课，最终选取较具代表性的两节常规听说课作为研究材料。

（三）数据收集过程与方法

1. 课堂观察

就语调来说，它是一个有规律的系统，是语言社团中约定俗成的、根深蒂固的、标准化了的模式，人们在讲话时应用这些模式表达感情、情绪、态度或言外之意（曲明文，2006）。总体来说，升调给人一种未完待续、语气不够确定或疑问的感觉，而降调通常给听者的感觉是语气确定、信息已完结或对其提出要求；降调的使用常伴有个人明显的情感色彩，通常具有漠不关心、应付之意（Cruttenden，1997）。摘录1中A教师使用降调的频率明显大于使用升调的频率。在S1回答问题完后，A教师连续使用降调反馈语，这种连续的降调反馈会给S1一种自己的回答不被老师接受的失落感，且A教师在进行反馈时大多是使用简短的降调反馈语，这样简短的降调反馈语，颇有应付之意，无法拉近师生之间的距离，也不利于师生间的深入互动。摘录2中B教师则多次使用升调，学生回答问题积极主动，课堂气氛活跃。在课堂互动中，B教师使用升调的语气会给学生一种对方在向自己寻求答案并愿意倾听自己想法的感觉，因而在课堂教学过程中可以拉近师生距离，更好地促进课堂互动。

纵观对教师反馈语的研究，大多从语言本身出发对教师课堂反馈语的形式、类型、特征、功能、作用等进行描述性的语言学分析。以形式为例，Vigil和Oller（1976），Richards和 Lockhart（1996），Thomas和Wareing（1999），Cullen（2002）皆有各自的形式分类。我国学者林正军和周沙（2011）结合英语课堂教学实际，对教师课堂反馈语的类型进行分类和统计，将其分为单一型反馈语和混合型反馈语两大类。随着新课程改革的进行，仅从语言学方面研究教师课堂反馈语已远远不够。作为课堂话语研究的一部分，对教师反馈语是否体现教师意识形态观念和权力关系这一问题的研究对促进课堂互动至关重要。基于此，本研究运用费尔克劳夫三维分析框架，就文本层面、话语实践层面、社会实践层面对教师反馈语进行分析，以促使英语教师通过反思自身反馈语的方式来促进课堂师生互动和学生语言习得。

笔者对初中英语课堂教师反馈语及师生互动情况进行实际观察，并用录音笔同步录音，结合笔者自身的观察记录将录音转录，最终实现对课堂观察资料详实的记录。

（四）分析框架

在费尔克劳夫看来，任何话语都可以从文本实践、话语实践和社会实践三个维度出发去理解探析。“文本实践”主要是对文本形式特征的描述，是对文本的语言学分析，包括对词汇、语法、文本结构等的语言与符号的分析；“话语实践”主要是对文本与交际关系的阐释，侧重于话语的生产以及话语接受者如何解读、消费它的过程，分析话语与权力及意识形态之间的关系；“社会实践”主要是对话语交际与社会语境关系的解释，揭示与之相关的社会实践因素。

（2）施工材料采购。编制采购单时，应做好市场调查，根据方案确定的材料类型逐个进行，在规定的时间内订货，防止因订购不符对工程进度造成影响。此外，采取这样的方式还能避免因材料涨价而影响工程造价，对造价控制还十分有利。

本文以此为基础，从文本实践层面出发对英语教师的反馈语进行语调、形式及功能的语言学描述分析；从话语实践层面进行话语结构的分析与阐释，包括通过分析所使用的话语体裁及各种话语和语体间的相互关系揭示教师反馈语在师生课堂互动中的权力关系；从社会实践层面解释英语教师课堂反馈语这一话语的实际产生与社会实践因素之间的联系。具体分析框架如图1。

  

图1 话语分析三维框架

四、结果分析

（一）案例呈现

本研究选取A、B两位教师的常规听说课进行案例分析，通过分析部分教学片断，发现英语课堂教师反馈语中可能存在的问题及其原因，促使英语教育者对自身反馈语进行反思，以达成真正意义上平等互动的课堂。以下教学片段中，T1代表A教师，T2代表B教师，学生分别用S1，S2等代表。

【摘录1】

T1: Good morning, class!

Ss: Good morning, teacher!

为了解决会计信息披露监督管理不足的问题，就要强化监督管理。对此，在实践中监管机构要充分的借鉴国内外先进的管理经验，制定完善的、科学的规定要求，合理规避各种监督漏洞，进而降低各种违规事件的出现概率，保障市场的稳定运行。

T1: OK. (降调) I always have a busy and happy weekend. Can you guess what do I usually do on weekends?

Ss: Yes.

T1: Do housework? (皱眉，降调) OK,maybe! (降调) Anyone else?

S2: Maybe you often stay at home and do whatever you want.

T1: Great! You’re right! (微笑，升调) I often stay at home and do whatever I want. (降调) What do you often do on weekends?

S2: I often do my homework.

T1: Good, you are a good student. (降调)What do you often do on weekends, S3?

从“屯垦戍边”到“维稳戍边”——历史制度主义视野下兵团核心使命的转型……………………………………闫卫华，苏巧变（1）：33

S3: I watch TV at home.

T1: You mean... (停顿) you often watch TV at home. (降调) Do you like watching TV?

S3: Yes. (略带慌张，低声回答)

T1: Yes, you do. (皱眉，降调) How often do you watch TV?

S3: I watch TV every day. (低声回答)

T1: Does everybody like watching TV? (声音加重)

Ss: No! (大部分学生大声回答)

T1: Yes, I think so. (赞同，微笑) It’s bad for your eyes and if you watch TV too often, you will have less time to do your homework. (降调)After this class, what will you do?

S3: I will watch less TV. (不好意思，小声回答)

T1: Good! (降调)

异位发酵床是独立于猪舍而建造的一种猪粪污处理设施，在多种类型的猪舍中也能获得良好的应用效果。在应用异位发酵床技术时，要求猪群不得与垫料直接进行接触，并需要在猪场外围进行异位发酵床的构建，通过管道将猪舍的粪污送到异位发酵床中，并对其进行统一发酵处理。此外，垫料的选择范围比较大，处理周期也相对比较灵活。若是进行有机肥的生产，则可以将发酵时间控制在45 d左右，在取出有机肥后，进行垫料的补充，以继续进行猪粪尿的处理。

摘录1中A教师的教学内容为free time activities。在上课伊始，师生互相问好之后，以猜测教师周末活动来导入课堂内容，进而询问学生的周末活动，但教师仍处于主导地位，把握着教学内容，形成了被动的课堂氛围。

S2: Interesting.

T2: Good morning, ladies and gentlemen.

Ss: Good morning, teacher.

T2: OK, (升调) I’m very happy to give this lesson to all of you. How are you feeling?

口语交际是学生成长过程中最为基础的、最常用的交流方式，是学生展示自我、表述问题的必备技能。学生的口语交际、沟通能力，无论是对于当下的学习还是未来的成长，都具有重要的意义。因此，新课程改革背景下，教师在小学语文的教学中，应当抓住学生语言训练的关键期，从多角度、多方面入手，培养学生的口语交际和表达能力，夯实学生的语言基础，不断拓展学生的语言思维、提高学生语言能力，促进学生的自主发展和全面发展。本文中，笔者立足自身的语言训练实践经验，探索新课改下小学语文学生口语交际能力培养的有效对策。

S1: Very happy, exciting! (大声回答，气氛活跃)

T2: Thank you. (微笑) Anyone? What about you?

【摘录2】

T2: Interesting? (升调) Why do you feel interesting? (疑惑)

S3: Exciting!

T2: Interesting, exciting, because you meet a stranger, right? (升调)

S1: You do housework! (积极举手，大声回答)

T2: OK, (升调) today we are going to learn Unit 9. Now look at the screen. Yesterday I received an invitation letter from my dear friend.She invited me to go to her birthday party. But I had something important to do. I was studying for a test. I didn’t know what to do. What should I say? Who can help me?

S4: Maybe you can tell the truth to your friend.

T2: Yes, you are right! (微笑，升调) But how can I say?

S5: You can say “I cannot go to your party because I have something important to do.”

若与新朝权贵的交接、往还可分为公、私两端，于公必须坚拒以明志，于私则未必需要严防死守，岂非为易代之际遗逸之士处世中的重重羁縻束缚和种种困惑尴尬解套释困矣。在陈去病的史料搜集和研究中，就曾发现数封汤斌致徐枋的书信，其中所论及的无非有关书法、诗歌的切磋和探讨，至于政治、家国天下则绝口不谈，完全属于私人场域中的正常交游。且其中一封书信中，汤斌则明言“弟斌幸获拜见颜色，窃自以为不见绝于巢、许，此宿世有缘也”［26］288，则事实并非如现存的所有传记文章所说，二人从未谋面。传记之艺术处理，与事实多少有些出入，其实这也只是传主和写作者的策略而已，后文将有论述。

S6: Sorry!

T2: OK, great! (降调) But if you want to refuse others what should you say first? (降调)

T2: Very good. (升调) You should say “I’m sorry, I have to study for a test.” (降调)

摘录2中，B教师的教学内容为invitations，在进行“如何邀请”“如何拒绝邀请”“如何接受邀请”主题探讨时，学生积极性高，课堂气氛活跃。

疏花疏果：疏蕾在开花前及花期进行，主要疏去树冠内膛细弱枝上的畸形蕾、弱枝蕾，每结果枝上约留3～5个花蕾。花后7～10 天开始疏果，疏去小果、畸形果、病虫果；隔半月再检查一次定果，盛果园每平方米定果40～50个。

（二）三维分析

以下将从文本实践描述、话语实践阐释和社会实践解释三个层面对A、B教师的教学片断进行分析。

1. 文本实践描述

对话语进行文本层面的描述主要是对话语语言或符号的分析，本研究在文本描述层面主要从反馈语的语调、形式、功能三方面展开。

为了尽可能收集到客观真实的资料，笔者分别听取了A、B两位教师各十余节常规课，以录音和随机记录的方式将每节课尽量客观全面地记录下来。结合本研究的研究目的，笔者选取A、B两位教师两节常规听说课中的教师反馈语作为观察点，深入研究课堂教学。

本节教学设计以完成实验和展示结果贯穿始终，从改进实验入手，克服难找到金鱼藻和叶片酒精脱色慢困难；通过分组分任务，全班共同合作来完成全部实验，最后展示实验结果表达交流归纳本节知识。教学过程顺利，达到了用1节课完成3课时内容教学任务的目的。

在形式上，摘录1中A教师使用了明确纠错，即直接指出学生回答中的错误并提供正确形式，这一类的反馈语被视为明显的消极反馈，虽然在纠正学生错误方面省时、高效，但是它中断了课堂的交流互动，削弱了学生参与课堂的积极性，也打击了学生的自信心。以问题Do you like watching TV?为例，S3回答Yes，这显然不符合以Do you like...?问句提问的回答标准，所以A教师明确指出正确的回答Yes, you do，从学生低声回答的表现中可以看出，教师已然打击了该学生的积极性。摘录2中B教师也存在纠错这一反馈语形式，不同于A教师的明确纠错，B教师在纠正学生错误时，先以问题But if you want to refuse others what should you say first?来提醒学生，以帮助学生改正错误。这样的反馈语既达到了教学的目的，又不会削弱学生参与课堂的积极性，使课堂互动得以持续下去。此外，A教师与S3的对话中也存在诱导这一反馈语，即教师通过提问、停顿等方式诱导学生更正自己的错误，这一类反馈语从表面上看营造了一种平等互动的课堂交流氛围，但实际上则将其控制学生的企图隐藏了起来，使学生无意识地根据教师的引导作出回应。以A教师询问S3 What do you often do on weekends?为例，S3的回答是I watch TV at home，这一回答显然不符合教师心中的预设答案，A教师使用停顿并重复的诱导式反馈语希望S3对自己的回答作出更正，但S3并未作出修正，因此A教师以Does everybody like watching TV?提问全班学生，希望引起其他学生与她的共鸣，这时，S3就被孤立出了班级集体，这极易伤害学生的自尊心和积极性，师生权力不平衡也就显而易见了。

自Sinclair和Coulthard（1975）提出IRF课堂话语模式以来，IRF模式中的反馈语大多以评价形式呈现，致使教师反馈语中存在明显的评价功能。不少学者也以维果斯基的支架理论对教师反馈语进行研究，提出教师反馈语同样具有支架功能。摘录1中，A教师多次使用评价性的反馈语，以“Great!You’re right!” “Good, you are a good student.”“Good!”为例，结合课堂对话的语调及学生的反应进行分析，A教师面带微笑并用升调的语气对S2的回答作出反馈Great! You’re right! 这样的反馈具有评价功能，它表示出A教师对S2的认可与肯定，具有一定的积极作用；但A教师以降调的口吻对S2和S3分别作出Good, you are a good student.和Good!的反馈，这样的反馈语显然是教师对学生的一种价值评判，从学生的反应和课堂氛围可知它无法促进课堂互动，更无法促进学生的二语输出。在教学过程中，A教师针对S3的回答还作出You mean... you often watch TV at home. Do you like watching TV? 的反馈，这样的反馈表面上看似乎是以问题为支架来进一步与学生互动，但实质上起的是评价的功能，因为A教师已然将S3看作是一名经常看电视的学生。摘录2中，虽然B教师也存在部分评价性反馈语，但其反馈语更多地从评价转向问题，以问题为支架来促进师生间的互动。以Yes, you are right! But how can I say?和OK, great! But if you want to refuse others what should you say first?为例，皆是以追问来刺激学生思维，以此增加学生的语言输出。

2. 话语实践阐释

作为一种特别的社会实践，话语实践的分析主要包括研究文本如何生产、分配和消费，具体而言，是指对互文性与话语秩序的分析。互文性的概念最早由Kristeva（1989）提出，任何文本都是在已有的话语基础之上建构的，任何文本的构成都是对其他文本的吸收和转化。批评话语分析理论认为，话语内部材料的组合与运用并非随意的，而是受一定的意识形态和权力关系支配，并反映出特定的话语秩序（或说等级关系），建构话语参与者之间的特定身份。

本模型对比了STINE等[5]设计的25 kW碟式太阳能热发电系统运行数据，结果显示由本模型计算获得斯特林发电机机效率和整体效率很接近文献[5]的设计值，从而验证了本模型的正确性。

分析摘录1中A教师在对S3提问What do you often do on weekends?和S3回答I watch TV at home.之后，以重复You mean... you often watch TV at home.和追问Do you like watching TV? 来继续提问学生，面对教师的问题，S3为了自己的“面子”只能回答Yes，A教师与S3的互动并没有真正实现。A教师采取的话语策略抑制了学生的进一步回答，使得师生之间缺乏更为深入的互动。在这一话语实践中，教师明显居于主导地位，支配着信息的传递，师生之间的话语秩序是不平等的。

摘录2中，B教师在上课之初就热情地同学生打招呼，并用ladies and gentlemen来称呼学生。Ladies and gentlemen作为对男士及女士的一种礼貌称呼，更多地用于演讲等公共场合，然而，B教师将这一很少用于教育场合的称呼用到学生身上，取代传统的Good morning/afternoon, boys and girls，显然是想通过改变称呼来拉近与学生之间的心理距离，激起学生的兴趣，使学生尽可能摆脱传统的师生角色的束缚。当学生回答interesting，exciting时，教师针对学生的回答作出猜测性反馈because you meet a stranger, right? B教师以stranger自居，而并非将自己的角色定位为学生口中的teacher，表现出B教师试图转向平等师生关系的意愿。B教师将ladies and gentlemen，thank you等原先不属于课堂话语领域的话语引入师生对话中，正体现了话语的互文性特征，也体现了B教师希望建立平等和谐的师生关系的愿望。

3. 社会实践解释

首先，从教师专业成长来看，一方面A、B两位教师教龄相差较大，拥有不同的专业成长背景。长久以来，国内的外语教学基本上都是围绕语法和词汇展开的，A教师在这样的背景下成长为一名英语教师，其教学风格有着时代的印记，颇注重语法教授，在课堂互动方面则存在不足。B教师作为一名年轻教师，所受的英语教育注重交际对话，因而其教学风格活泼幽默，善于与学生交流互动，在营造积极轻松的课堂氛围方面有着独特的技巧。另一方面，A、B两位教师对自身价值和经验的感知与理解不同。A教师对自身价值和专业成长的认知处于困惑状态，时常认为自己的教学“已到顶”，不能再有进步，在与学生相处方面也保持着“不能让学生爬到我头上”的观念并以此来展现其教师权威。受这样的认知影响，其教学风格颇为严肃，在教育的变革中也无法认识到自身的不足。而B教师对教师职业持有饱满的热情，愿意献身于教育事业。她对于自己是谁、自己想成为什么样的教师以及如何看待自己的教师身份等方面都有着自己的理解与思考。对自我身份的认同使得B教师愿意倾听学生并及时反思自我，因此在B教师的课堂话语中更能体现师生的平等交流。

其次，从现存的教育制度来看，影响英语课堂互动的一个重要的因素是当前的应试教育体制。在应试教育体制下，教师与学生课堂互动的目的是让学生记住语言知识点。教师为了实现教学目标不得已而采取灌输式的教学方法，形成“教师机械执教，学生机械学习”的局面。过多的知识传授使得教师在课堂教学中的权力增大，学生处于“失语”的位置，教师拥有更多的话语权，学生处于被支配的地位，师生关系呈现不平等的状态，进而使得教师错误使用反馈语。

五、讨论与结论

（一）教师反馈语影响学生英语语言能力的培养

英语语言能力包括听、说、读、写四项基本语言技能，也包括对语言知识的理解与运用，还包括语言意识等。在对A、B两位教师的课堂观察中，笔者发现教师反馈语对学生语言能力的培养具有一定的作用。如在对A、B两位教师的课堂观察中发现，A教师多采用具有评判功能的降调反馈语，课堂氛围较为沉闷，学生参与的积极性较低。在这样一种教学氛围下，学生的语言能力自然无法得到发展。而B教师在进行课堂教学时，使用升调反馈语与学生拉近距离，用问题逐步引导学生进行语言知识学习和意义建构，进一步培养学生对英语语言知识的思考、判断和分析能力，因而B教师所在班级学生的英语综合能力也更为突出。

（二）教师反馈语权力关系影响学生思维品质的发展

语言与思维的关系是辩证的。一方面学习和使用语言需要借助思维，另一方面学习和使用语言又能进一步促进思维的发展。经课堂观察分析，本研究发现，教师反馈语中的权力关系会影响学生思维的发展。在摘录1的教学片段中，A教师的课堂话语体现了教师与学生不对等的对话关系，教师掌控话语权，课堂氛围较不活跃。A教师与学生的对话受一定的意识形态和权力关系影响，在提问过程中，教师从主观臆想出发定义学生，学生被迫接受。例如，在摘录1中A教师针对S3的回答作出You mean... you often watch TV at home. Do you like watching TV? 的反馈，此时A教师已然将S3看作是一名经常看电视的学生，S3只能回答Yes或No。A教师原可以就“中学生是否应该长时间看电视”或“看电视是否影响学习”等问题与学生进行深入的探讨，但因受自身价值观的影响，其反馈语抑制了学生的思维，不能引发学生的积极思考。

（三）教师个人与社会实践因素影响反馈语的使用

教师如何使用反馈语受其个人专业背景和诸多社会因素影响。结合对A、B两位教师的访谈，笔者发现，A教师在其专业成长时期的外语教学重视语法教学，轻视课堂互动，且教师专业成长奉行的是学科内容专业知识培养模式，注重外在培养，而较少关注教师的自我成长。因此A教师不善于使用反馈语来促进课堂互动，也不善于主动反思并转变对反馈语的运用方式。而B教师则不同，在她成长的时代，英语教育注重课堂交际，且对教师的培养从“封闭”走向“开放”，强调教师在实践和反思中自我成长与习得。因而B教师更善于使用课堂反馈语与学生互动，也更善于发现自己的不足并成长进步。

从宏观的社会因素来看，教师反馈语中存在的不平等的权力关系与传统的教师观、教师个人身份观和我国的应试教育制度等密切相关。受传统的教师观影响，教师一直被奉为“传道、授业、解惑”的“圣贤”，教师权威不断被放大，导致学生在课堂的“失语”。教师个人对自身身份的认知也起着重要作用。部分教师认为自己掌握着教学内容就有了“知识权威”，就可以掌控课堂，这就使得教师个人权力不断滋长。而我国长期的应试教育制度，使得课堂上出现“唯知识论”，教师需要迎合应试教育的教学方法，只传授知识，忽略了学生的其他需求。

六、研究启示与建议

（一）注重反馈语选择，培养学生语言能力

反馈语的选择与使用具有重要的意义，不同的反馈语对于培养学生的语言能力具有不同的现实意义。以本研究所关注的反馈语语调为例，结合对A、B两位教师的课堂观察，发现教师使用升调反馈语更有利于缓解学生的紧张情绪，促使学生实现更多的语言输出。与降调反馈语相比，升调反馈语更能体现教师对学生课堂言语行为的关心程度，学生更愿意在课堂上表达自己的观点，从而在语言输出过程中达到语言能力的提升。本研究发现，不论是反馈语的语调，还是反馈语的形式或所体现的功能，皆能对学生的语言能力产生重要的影响，因此，教师在选择并使用反馈语时必须谨慎，选用合适的反馈语进行反馈。

（二）提高反馈语质量，活跃课堂学生思维

本研究发现，教师无意识或有意识地对学生施加控制的行为不利于构建师生间的平等关系，且教师反馈语中存在的权力关系会抑制学生的思维发展。教师对反馈语的运用不该是随意的，也不能将自己的或外部的想法强加给学生，而要考虑学生的发展与需求，真正做到倾听学生的声音，以平等的姿态做到“真听、真感受、真互动”，贴近学生的思维。因此，提高反馈语的质量至关重要。教师给予学生思考、创造的权利，鼓励学生在课堂上进行思维锻炼，在尊重学生主体性的同时，放下教师的“权威身份”去与学生平等交流，这样的课堂才是真正对话的课堂，真正促进学生思维发展的课堂。

①在那些建成年或年以上的建筑区域，居民人数和用电负荷差不多都趋于饱和，在短时间内不会发生太大的变化，所以，对此区域进行负荷预测时，可以用现在负荷乘以与城市经济发展相匹配的负荷提升系数，这样就能对其进行电力负荷的预测；

分水岭脑梗死进展的危险因素分析 … ………………………………………… 耿延磊，陈洪静，韩笑峰，等 15

（三）认清反馈语本质，促进师生共同发展

在教学实践过程中，部分教师对反馈语的认识不清，认为反馈语无足轻重。出现这一话语实践现象的原因是受社会实践的影响。教师个人专业背景、传统的教师观、身份观和现行的教育制度等社会实践因素都影响着教师对反馈语的态度。从社会实践角度来看，若想改变反馈语的使用现状，认清反馈语的本质，首先，教师必须注重自我反思与学习，摒弃将反馈语视为权力实施途径的传统观念；其次，面对现存的教育现状，教师虽不能完全规避其影响，但也应有自己的判断，不能以此作为采用灌输式教学的借口，忽略了反馈等话语的重要性。反馈语是英语教学师生互动的纽带，认清反馈语的本质，有利于促进师生的共同发展。

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