人民教育家陶行知生活教育学说中的“生活力”思想及实践，其重要影响和价值至今不衰。当下热议的“核心素养”观，也正扣脉教育，风正帆悬。对“生活力”和“核心素养”这两种教育理念进行分析和探讨，冀望的是两者能在交错、融汇中拓展、开辟，加快推动我国教育现代化的宏阔进程。

一、 “生活力”思想与“核心素养”观在内涵上的盘互交错

在思想内涵上，“生活力”与“核心素养”大致有三方面的盘互交错，两者的这种交集、并集同存，正好形成了颇为独特的教育涵盖面和教育张合力。

为生活忙碌着，没有人会因为畏惧严寒而停下脚步。用心走好脚下的路，即便是在风寒冰冷处，也依然能找到属于自己的风景。

1. 在“培养什么人”问题上超越时空的对话

教育是以育人为根本出发点的事业，其本质在于“培养什么样的人”。这样的教育探问从古至今就不曾停止过。具体的人与人之间无法穿越或扭转时空直接交流，但思想可以，各种思想可以突破时空界限进行碰撞与对话，迸发出新异、智慧、隽永的火花。在培养人的问题上，陶行知指出“教育就是力的表现，力的变化”① 陶行知：《国难与教育》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，教育科学出版社2011年版，第493页。 ，我们要培养的是“有充沛生活力的人”，通过培养有生活力的学生、农民、工人和各界人士来推动社会的进步，创造民族的未来。他认为生活力整体由五类、七十种及“最少三千种”具体的生活力组构而成，其功用在于“抵御病痛，胜过困难，解决问题，担当责任”② 陶行知：《中国师范教育建设论》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第161页。 ，帮助人们摒弃“做人上人”的旧观念，而去做新时代的“人中人”，“做一个整个的人”③ 陶行知：《学做一个人》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第686页。 ，能“运用自然界和社会界的阻力和助力”“去征服自然，改造社会”④ 陶行知：《中国师范教育建设论》，第160页。 。在陶行知离世70余年后的今天，“核心素养”观在培养人的问题上，与陶行知的“培植生活力”之论契合、相得之处甚多。如注重培养具备“适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”⑤ 林崇德主编：《21世纪学生发展核心素养研究》，北京师范大学出版社2016年版，第29页。 的一代新人，强调核心素养“是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体”，“关注学生在其培养过程中的体悟”，“兼具稳定性、开放性与发展性等特性，其生成与提炼是在与时俱进的动态优化过程中完成的”*辛涛，姜宇，林崇德，师保国，刘霞：《论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位》，《中国教育学刊》2016年第6期，第4-5页。，着意的是学习者的全面和谐发展。“生活力”与“核心素养”思想的这个超越时空阻隔的“对话”，都切实聚焦于人的能力、素养、个性精神、生活品格的培育与锤炼，不论研究者是否注意到、注意到何种程度，两者的对话一直都在。

2. 个体价值与社会价值的统一

“教育为改良社会而设，为教育社会人才而设”*陶行知：《师范生应有之观念》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第476页。，道出了教育事业之要旨。陶行知在《教学做合一下之教科书》中，将教育所应培养人才的生活力分为康健生活力、劳动生活力、科学生活力、艺术生活力和社会改造生活力这五大类。大体而言，康健生活力和劳动生活力为个体生存所必需，科学生活力和艺术生活力用以提高个体的生活品质与志趣，社会改造生活力则似一根红线，把前述四种生活力贯串、整合了起来。五类生活力既凸显了个体价值，又内含借此实现社会价值的诉求，相辅而成，体现了个体价值与社会价值的统一。“核心素养”研发团队将人的核心素养分成宏观、中观、微观三个层次，宏观层含“文化基础”等三方面，中观层含“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六类素养，微观层含“人文情怀”等十八个基本要点*核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》2016年第10期，第1页。。就中观层而言，前四类素养较多关注个性化的精神生命、心智生命和生理生命，赋予了个体作为现实存在的生命意义；后两类素养较多指向人的社会化和实践性，强调社会人这一角色所特有的社会责任感和实践创新使命，亦兼顾到个体价值与社会价值的统一。“个人为社会而生，社会为个人而立”*陶行知：《共和精义》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第586页。，个人与社会天然鱼水，不可分离，并通过生活、教育协调发展。当然，“生活力”和“核心素养”所注重的个体价值与社会价值非为截然划界，而是有着辩证依存、转化的关系，个体价值为社会价值奠定坚实基础，社会价值为个体价值提供无限可能。“生活力”和“核心素养”在培养人的规格要素上，在理念建构与行动推进上，均很好地展现了个体价值与社会价值相统一的教育鹄的和人文愿景。

1. 中国教育立场结合国际教育视野的有益实验

由图1可知，生活力以树形逻辑路向层层细化，具体到实际生活的各个方面，彰显了生活的包罗万象和生活力的随形而至。如劳动生活力分为种植、养殖、纺纱、织布等生活力，其中的养殖生活力又可分为养蚕、养鱼生活力，而养鱼生活力还可进一步细分为养金鱼、养青鱼、制造相生水族池生活力等，从荦荦大者直至具体细务，适如树上所结大小果实。除此之外，生活力培养还可渗透到个体发展的每一阶段，且因人因事因势而异，如陶行知指出：“这些生活力，有些是很小的小孩子便应当有，有些是很成熟的人才可以得；有些是学了就可以变换，有些是要继续不断地干；有些是一人能做，有些非多人合作不办；有些是现代人共同所需，有些是各有所好，听人选择。”*陶行知：《教学做合一下之教科书》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第434页。如此参差错落、纵横腾挪、多管齐下，生活力就得以阶段性、连续性、全面性地培养和生发。陶行知在育才学校三周年纪念晚会上，提出了“每天四问”：“我的身体有没有进步？我的学问有没有进步？我的工作有没有进步？我的道德有没有进步？”① 陶行知：《每天四问》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第2卷，第220页。 以设问作答的方式涉及了康健、科学、修身、实践等生活力的培养问题，宣播了做人做事自立自强的训条。他还疾呼“六大解放”，解放儿童的大脑、双手、眼睛、嘴、时间和空间，还儿童以自由的天性，砸碎桎梏生活力的枷锁。在学校教育教学和管理服务的实践中，领会运用陶行知“生活力”思想都具有不可替代的优势，如我们可通过各科教学去培养学生的生活力，可“以‘生活力’为导向，引领‘生活历’的编订；更以定期性的‘生活历’去恒常性地推动‘生活力’的培植”② 冉浩，涂怀京：《陶行知“生活力”与“生活历”之关系论略》，《生活教育》2017年第4期，第9页。 ，均可体现“生活力”主张所蕴含的明确的指向性、丰富的切入点、强韧的行动力和水银泻地般的推展力。

二、 “生活力”思想与“核心素养”观在实验上的各呈优长

兴学校育人才是一个重要的理论探索问题，同时也是一个切实的实践推展问题。陶行知“生活力”思想在理论建构和教育实践过程中，以五类生活力为主结点，将生活力培养以树形逻辑路向逐级推开，全面贯穿到教科书、教学法、生活教育和实际生活之中。

3. 全人教育和全民教育理念的融合

“改进教育之原动力及发现新理之泉源，乃属试验学校之功能”*陶行知：《教育改进》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第182页。，陶行知海外求学归来，冷静审察当时教育实际，积极投身中国新教育实验运动。面对传统旧教育的种种流弊，他引进欧美教育理念，首先在任职的南京高师探寻变革良方，如将“教授法”改为“教学法”，以引导、发挥学生的自主性和能动力。他尊重信任学生，有针对性地将“每天四问”“五路探讨”“六大解放”等主张悉心试验于亲自主持的学校、教育机构的教学、管理和育才过程中，经过长期摸索和系统总结，构建了体系独特的“生活教育”理论——内含“本质论(生活即教育)、场域论(社会即学校)、方法论(教学做合一)、目的论(培植生活力)四大论纲”*涂怀京：《析陶行知“生活教育”学说目的论》，《教育史研究》2014年第1期，第40页。，是20世纪上半叶将中国教育实际及珍贵遗产与美国实用主义教育思潮融会贯通再创的典范之一，为受教育者的“生活力”培植肥沃了土壤，开拓了领域，收获了累累的硕果，已载入中国现代教育史册。当下推出的“核心素养”教育观与实验，亦表征着中国教育立场与国际教育视野的有益结合。研究团队“细化人才培养目标的具体要求；传承中华优秀传统文化，凸显人才培养的民族底色；洋为中用，批判性吸收核心素养国际研究的科学方法与合理成分”*林崇德：《构建中国化的学生发展核心素养》，《北京师范大学学报》(社会科学版)2017年第1期，第66页。，向不同领域专家群体广泛征求意见，潜心研究美英法等国家和联合国教科文组织、世界经合组织等国际性组织的教育发展实况及教育研究最新成果，从现实需求、未来趋势和现行课程标准中归纳、遴选出了具有中国特色和中国风格的核心素养、品格、能力，精心规划实际运行的方法、途径和重要环节，正在并将继续深化进入关键期的我国素质教育改革。陶行知“生活力”思想和“核心素养”观均植根于中国的教育实际，对优秀传统教育资源作了现时性转换，先后打开国际视野输入前沿理念，探索了独出机杼的教育实验路径，诚为苦心笃志研究教育规律、为古老而又恒新的中华教育描绘美好发展图画的可嘉探索。

互联网的迅速发展，不仅给用户带来了诸多便利，也给用户带来全新的体验。然而，互联网期刊的内容创作环节对互联网的便利似乎缺少获得感。内容创作环节中，沟通成本高、过程繁琐拖沓、阐述手段单一、修改过程记录不便查询等，均给作者和出版方带来极大阻碍甚至苦恼，严重影响了内容的产出效率，更消磨着多方的创作动力。

  

图1 生活力的框架与内容(来源：根据《陶行知全集》相关篇目整理)

陶行知尝言，“观世界大教育家，如裴斯泰洛齐、福禄贝尔等之伟功盛业，无不在试验，无不在发明”*陶行知：《教育研究法》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第37页。，试验“既能塞陈旧之道，复能开常新之源，发古人所未发，明今人所未明”*陶行知：《试验主义与新教育》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第9页。。确然，实验是产生教育新思想的利器，也是检验教育思想价值几何的试金石。在这块试金石面前，“生活力”思想和“核心素养”观呈现了共同的和自有的成色与优长。

源起于孔子、柏拉图、杜威等教育家思想，20世纪70年代兴起的全人教育“以促进人的整体发展为主要目的”，“重视教育过程中的经验、选择与合作”*刘宝存：《全人教育思潮的兴起与教育目标的转变》，《比较教育研究》2004年第9期，第17页。；致力满足全民基本教育要求，20世纪90年代的全民教育“以人的发展为教育的核心”，视“质量是教育的生命”*丰向日：《全民教育:中国的解读与实践》，《山西师大学报》(社会科学版)2007年第3期，第119页。。“全人教育”和“全民教育”这两大教育思潮先后趁势而起，风靡一时。值得注意的是，无论是“全人教育”“全民教育”兴起之前的陶行知“生活力”思想，还是今天中国的“核心素养”观，都在相当程度上契合或融汇了这两种教育理念，在一定意义上有先驱者、继起者之地位。自1917年留美归国始，陶行知就孜孜不倦、不惮繁难地连续开展了平民教育、乡村教育、普及教育、国难教育、战时教育、民主教育等教育改造运动，创办了晓庄师范、山海工学团、育才学校等一系列教育机构，提倡“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”“培植生活力”，出现了送教下乡、大孩教小孩、学以明生的教育景况，培养了一批批生活力勃发的学生、战士和社会各界建设者，为其时的中国教育注入了新鲜血液，成为中国新民主主义教育的重要来源之一。“核心素养”观以文化基础、自主发展、社会参与为三大支柱，突破了唯上唯书的桎梏，将“全面发展的人”作为培养目标，形成了对“全人教育”的时代性注解。与此同时，该理念没有把学校教育就等同于教育，没有将“核心素养”设定为学生专属，而是明确提出“核心素养则是每名社会成员为了顺利地生活和工作所需具备的基本知识、能力与态度，其强调的是教育价值功能与过程本位导向，面向的是社会全体成员”*辛涛，姜宇，林崇德，师保国，刘霞：《论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位》，第5页。，凸显了“全民教育”的题中要义。教育大爱无垠，饱含诗性，如同亚米契斯的《爱的教育》、马卡连柯的《教育诗》，陶行知创作的包含“生活力”题材在内的大量诗歌中的教育胸臆抒发，以及“核心素养”对重要教育论题严谨热忱的纳旧布新，均展露出了执著追求教育民主与科学的排云而上般的碧霄诗情。

  

图2 中国学生发展核心素养的框架与内容③ 林崇德：《构建中国化的学生发展核心素养》，第66页。

“核心素养”观强调基于共同素养基础之上最关键、最必要的素养，“以培养‘全面发展的人’为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。具体细化为人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维……劳动意识、问题解决、技术应用十八个基本点”④ 核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，第1-3页。 。三个方面、六类素养、十八个基本点都围绕“全面发展的人”而展开，内容紧扣“核心”二字，相互间观照融通(见图2虚线所示)，内化为联系紧密的统一整体，外显为周延多维的集合结构。

“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”*陶行知：《普及现代生活教育之路》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第2卷，第16页。生活中无限丰富的艺术因子也无时不变，艺术教育无处不在，艺术生活力的培植也未有穷期。艺术的面很宽，陶行知在谈及戏剧与教育的关系时说“盖世人无处不演戏，无处不看戏。所异者，舞台之大小耳。故自广义言之，戏剧即人生，人生即戏剧”*陶行知：《戏剧与教育》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第42页。，从哲学层面揭示了戏剧与人生的关系。他还谈到了戏剧与社会风化的关系，“善用，则社会可以改良；不善用之，风化足以败坏。是不可以不慎也，然不善用戏剧，遂咎其为不可用者，又戏剧之罪人也”*陶行知：《戏剧与教育》，第42页。，点出了存在的乱象，并提出了改良戏剧的对策建议。陶行知认为，个体的艺术生活力可以通过演戏布景、唱歌画画、写诗弹琴来培养，更为重要的是要有更大的平台和格局，要有在生活中去发现、鉴别和创造艺术美的灵性与能力。即使“有浪漫虫混进来叫您伤风”，陶行知也坚持“根据五种生活施行五种教育”，并亲自在晓庄施行“过艺术的生活”的艺术教育，立志“把育才办成一个诗的学校……以诗的真、善、美来办教育”*陶行知：《关于诗的谈话》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第2卷，第489页。，复借助生活中的山川美景、人文气息去熏陶学生的心灵，培养学生的艺术生活力。诚如怀特海在《教育的目的》中所言，教育只有一个主题，那就是多姿多彩的生活，教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。各种艺术形式从生活实务中来，又向精神世界踱去，如甘泉般沁人心脾，今天的教育者应当把握生活中的教育意义和教育中的生活意义，多方面开掘人文教育教学资源，为学生营建艺术的氛围，安插上艺术的翅膀，让他们自主、自动地去感受艺术的真谛，养成艺术生活力和创造力，丰厚人文底蕴核心素养，提升他们的人文积淀、人文情怀、审美情趣等品质，促使腹有诗书气自华、优雅沉静、睿智深邃的才俊之士不断涌出。

三、 “生活力”思想与“核心素养”观在促进学生发展上可融汇拓辟

“最有效之生活法亦即最有效之教育法”，需“以行动为中心而不致陷落在虚空里面”⑦ 陶行知：《生活教育目前的任务》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第2卷，第51-52页。 ，“最好的教育，要想它有效，须是教学做合一”⑧ 陶行知：《湘湖教学做讨论会记》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第383页。 ，“教育应当培植生活力，使学生向上长”⑨ 陶行知：《我们的信条》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第338页。 。陶行知将此类系列性论述落实在促进学生成长和发展的生活教育实验中，成绩卓著，在当时广受瞩目和称誉，在今天亦足资借鉴。素质教育背景下的“核心素养”改革，在促进学生发展上也多善可陈，且因其正立于教育潮头，发展前景亮堂可期。毋庸讳言，由于种种原因，两者都不免有一定的局限性，在倡导教育改革永远在路上的今天，都不宜突兀地孤军深入，以免无功甚至铩羽而归。在这个关键战役中，可以考虑使陶行知“生活力”思想与“核心素养”观形成掎角阵势，协同融汇拓辟，以强力消除影响学校和学生发展的各种阻碍，顺利达成预定的改革目标。

2. 树形与集合逻辑路向的教育实践推展

1. 培植康健、劳动生活力，落实健康生活核心素养

首先，运用大数据技术进行筹资管理和控制。筹资对于企业生产和经营规模的扩大具有重要的意义，但是筹资也会给企业的经营带来一定的财务风险，而运用大数据技术可以在一定程度上降低这种风险。通过大数据技术可以收集到更多的筹资信息，扭转在筹资中过度依赖借贷资金的模式，使得筹资渠道得到拓展。通过利用数据信息平台进行资本市场信息的收集，再进行深入的数据挖掘和数据分析，从而为企业通过债转股、重组合并等方式进行筹资提供科学的依据，使得企业的财务决策更加科学化，提高财务内控管理的效果。

陶行知断言“健康第一，没有了身体，一切都完了”*陶行知：《每天四问》，第220页。，有健康的身体才能“做一个整个的人”，谆告人们首先要身体好，“以在物质环境里站个稳固”，“要做一个八十岁的青年，可以担负很重的责任，别做一个十八岁的老翁”*陶行知：《学做一个人》，第687页。，这也合于洛克《教育漫话》的开篇句“健康之精神寓于健康之身体”。康健生活力包括生理和心理两个方面，陶行知要求学生学会“科学的观察与诊断，饮食的调节与改进，预防疲劳的休息，用卫生教育代替医生，建立科学的健康堡垒”*陶行知：《每天四问》，第220-223页。，每天应自问“我的身体有没有进步？”要想到“过分的用功、过分的紧张劳苦……妨害着脑力的贫弱，妨害着体力的匮乏，甚至于大病”*陶行知：《每天四问》，第222页。。谈到劳动生活力，从前有“五一劳动节”，曾几何时却抛弃了“劳动”，留下了没有实质内核的“五一节”。设立“劳动节”的一项真义在于倡导劳动教育，陶行知认为“劳动教育的目的，在谋手脑相长，以增进自立之能力”*陶行知：《减少校工以实现劳动教育案》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第357页。。今天的体育、劳动等教学改革不能滋生猴子掰玉米式的浮躁，不能一味地去赶时髦而罔顾陶行知“培植生活力”主张，应该认真借鉴“先生在做上教是真教，学生在做上学是真学”的“教学做合一”等方法，充分利用各种资源加强学生健康生活核心素养的培养，譬如学校在使用好国家和地方课程的基础上开发校本活动课程，进一步提高校园传统体育活动的水平；或专门留出一块空地，由教师指导学生栽种花草树木、蔬菜瓜果，通过劳作活动带来身心的和谐，培养学生的劳动精神和劳动光荣意识。在同一片飘香的教育田园，收获了康健生活力和劳动生活力的压枝果实，也即是收获了健康生活核心素养的维生素矿物质，也就切实地提升了学生珍爱生命、健全人格、自我管理、劳动意识等品质，让他们每天都学习、生活、成长在灿烂的阳光里。

2. 培植艺术生活力，落实人文底蕴核心素养

在教育实践推展中，相比生活力之树形路向，核心素养集合路向则以课程改革为原动力，以“立德树人”为根本任务，主要从四个方面加以推行：“基于核心素养的各学段培养目标的纵向衔接；基于核心素养的学业质量标准研发；基于核心素养的课程体系改革；基于核心素养的教师专业发展与学习环境创设。”⑤ 林崇德主编：《21世纪学生发展核心素养研究》，第263-265页。 这样的考虑和规划，有利于核心素养的软着陆和全面落实到素质教育背景下的学校现代治理及课堂教学改革中去。值得注意的是，“核心素养”观也强调学生发展的连续性和阶段性：“核心素养的形成不是一蹴而就的，具有终身的连续性，最初在学校中培养，随后在一生中不断发展完善；同时，在个体不同人生阶段中的着重点有所不同，不同教育阶段(小学、初中、高中、大学等)对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果。”⑥ 辛涛，姜宇，林崇德，师保国，刘霞：《论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位》，第5-6页。 出语理性、明智如斯，当可寄望。“核心素养”如一股劲风，刮去了路上蒙积许久的尘埃，召唤有心、用力的人们去开辟、夯实、修整一条蜿蜒向前的教育实践之路，在行进途中培养、训练出一批批高技能高素养的国家建设人才。

3. 培植社会改造生活力，落实责任担当、实践创新核心素养

“绿色原则”向《民法典》“物权编”的辐射及规范“落地”，可避免其成为“口号式”的倡导性规定。“物权编”相关规范建构必须立基于正当性论证［28］，既需对《物权法》已蕴含绿色理念之既有规范的识别和承继，亦需对《物权法》尚存缺漏或仍需具化的制度予以补阙和细化。毕竟，编纂《民法典》既需对既有民法规范予以科学整理，也需对已不适应当前情况的规定进行修改完善，还需对社会中出现的新情况、新问题做出有针对性的新规定。②参见第十二届全国人民代表大会常务委员会副委员长李建国于2017年3月8日在第十二届全国人民代表大会第五次会议上所作的《关于〈中华人民共和国民法总则（草案）〉的说明》。

“社会含有学校的意味，学校含有社会的意味”*陶行知：《创造的教育》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第208页。，陶行知指出社会与学校是血脉相通的，唯有拆除横亘在社会与学校之间的围墙和“心墙”，让学生像从笼子里放出的小鸟那样回到天空中恣意翱翔，才能扩展育人领域，并把“各人的感情、态度从以前传统教育那边改变过来，解放起来”*陶行知：《创造的教育》，第208-209页。，将个人的社会改造生活力也解放起来，“推进社会，推进时代，使社会日即于合理之轨道，使人群日步近幸福乐园。青年学生即为推进社会之动力，即为创造时代之先锋”*陶行知：《抗日救国运动中教育界之责任》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第484页。。最真实的思考和改造必然立基于现实的土壤，陶行知倡导的“教学做合一”即以现实生活为中心，“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法”*陶行知：《教学做合一下之教科书》，第424页。，“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路”*陶行知：《教学做合一下之教科书》，第425页。，“忘去了‘教学做合一’的‘做’字，就是盲目蛮干”*陶行知：《“做”是教和学的中心》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第380页。。故此他在学校教学和指导中，处处以“做”为立足点，以“做”来解决人生，解决实际的生活问题，解决社会改造生活力的培养问题。陶行知为此付出了自己全部的心血，培养了一大批“学做真人”“教人求真”、矢志投身社会改造和民族民主革命的热血青年。“核心素养”语境下引导教育学生，也要畅通学校与社会交流的桥梁，培养学生开阔的视野、专业的职志、强烈的改造社会意识和振兴国家的使命感。一个人的独立精神意味着自由，唯有自由才能勇于实践，才能开拓创新。要激励学生以自由精神和铮铮铁骨担当责任，以理想主义的情怀和务实主义的态度创新创造。创新创造能力不是凭空想象，而要像陶行知所说的在社会的大熔炉中手脑双挥，在劳力上劳心，“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”，在不断的磨难和淬炼中生成。这样，就将培植社会改造力和落实责任担当、实践创新核心素养结合了起来，就提升了学生的社会责任、国家认同、国际理解、问题解决、技术运用等品质，也就能升华出“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的勇烈与豪迈。

冬日，风大，不去长江边洗衣了，改往青弋江。青弋江流经芜湖这一段，江道变窄，加上冬季枯水期，青弋江的水位落得很低很低，这样，寒风就刮不进来了。比起夏天，江水更加清澈。为了方便驳船靠岸卸货，他们会在江边扎一排木挑，以粗草绳捆绑之，牢固而耐用。这样的木挑非常适合浣洗之用。

4. 培植科学生活力，落实学会学习、科学精神核心素养

陶行知指出，“文绉绉的老夫子”死啃书本而无行的勇气，凭借“碎片化”的知识苟且偷安，科学生活力日渐孱弱，最终沦为矫情的“蛀书虫”，同质化的他们远离了自己，与生活背道而驰，渐行渐远。其原因在于有些人不懂“书是一种工具，一种生活的工具，一种‘做’的工具。工具是给人用的；书也是给人用的”*陶行知：《教学做合一下之教科书》，第426页。，不懂“接知如接枝”，不可凭空造“知”，须以个体原有的知识经验为基础，由“亲知”进到“闻知”“说知”。正是受蔽于不懂，致使这些人只能抱残守缺，无奈地做“玄想，武断，尽信书，以差不多自足，以一家言自封”的“守知奴”。陶行知继而提出了破解之法，“我们要极力地锻炼学生，使他们得到观察、知疑、假设、试验、实证、推想、会通、分析、正确等种种能力和态度，去探求真理的泉源”*陶行知：《南京安徽公学创学旨趣》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第127页。，牢固掌握科学知识，真正拥有科学生活力。工欲善其事必先利其器，21世纪的文盲是没有掌握“学会学习”利器的人。在推行“核心素养”教育观的理论与实践中，面对科学知识和网络信息更新速度加快、总量剧增的形势，教育工作者应摒弃照本宣科的“填鸭教育”，悉心指导学生活用书、用活书，借鉴陶行知“过什么生活用什么书”“做什么事用什么书”*陶行知：《教学做合一下之教科书》，第426页。的论述，教学生掌握学习的要领，“做到‘一’‘集’‘钻’‘剖’‘韧’五个字，则在做学问上一定有豁然贯通之日”*陶行知：《每天四问》，第225页。，将科学精神贯穿于环环相扣的整个学习过程，“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷”*陶行知：《思想的母亲》，载顾明远，边守正主编：《陶行知选集》第1卷，第17页。。若能这样，或许可以说基本接近了“授人以鱼不如授人以渔”的标准和境界。崇尚科学发展科学是人类社会永恒的主题，中国当代教育改革应该使学生以自主学习为常态，以追求科学为圭臬，培植他们的学会学习、科学精神等核心素养，提升他们乐学善学、勤于反思、信息意识、理性思维、批判质疑、勇于探究等品质，让“反复地推断，无休止地修正”“科学为科学而存在”“吾爱吾师，吾尤爱真理”的科学信风，吹遍中华大地。

“言传身教”是家庭教育的主要形式，言传与身教有效配合能提升家庭教育的效果。“妈妈洗脚”这一则公益广告，对言传身教做了很好的诠释。而家庭教育问题中的很多问题，都与父母忽视行为示范有关系。比如，孩子挑食偏食，常常都源于父母饮食习惯的影响。

教育是一个永恒而常新的议题。回望陶行知的“生活力”思想，它仍旧在历史的长河中熠熠生辉；而当下的“核心素养”观犹如一座高耸的灯塔，引领着我国的教育事业在现代化的道路上砥砺前行。通过对“生活力”和“核心素养”这两种教育理念的分析和探讨，呈现出的景象可谓是别有洞天：二者在内涵上均具主旨、盘互交错，在实验上同途异径、各呈优长。有鉴于此，二者在克服影响学生成长发展的不利因素上可势如掎角、融汇拓辟，一道继续深化素质教育改革，加快推动中国教育的民主化、科学化和全球化进程。

1978年以来，中国农药出口到世界各地，影响力越来越强，如在东南亚、非洲等国家和地区使用量越来越多，也有越来越多的国内农药企业凭借成本及质量优势融入全球市场，以原药或中间体的形式切入国际农药巨头的供应链。还有一些乡镇、民营企业也加入到出口的行列，广泛参与全球竞争。更多企业融入全球经济快速发展的大环境中，这无疑是改革开放的功劳。