教育手段是教育者为实现教育目的而采用的各种途径、方法和教育者在教育过程中所展现的精神、人格力量。这种对教育手段概念的界定如属不谬，那么，一定意义上可把这里的界定视为对教育手段的描述性认识。与对其他事物的认识一样，我们对教育手段的认识除了可作描述性认识外，还可作规范性认识。对它作规范性认识，一定意义上即认识它的性质或合理性。但无论是作为经验性概念、还是作为经典的学术概念，合理性都是一个关键的评价性概念，“它不是描述对象是如何，而是从一定价值主体和评价主体的角度评价对象怎么样，是对于对象的价值和意义及其根据的一种深层理解与探究”[1]。这也就是说，合理性作为一个评价性概念，它的内涵有两方面的基本规定。一是评价对象是否有合理的或正当的价值、意义，二是价值、意义是否合理的“根据”或理由。合理性的含义是价值、意义及其理由的统一。这里，我们可将理由视为评价对象是否合理的内在标准，将以相关理由为前提的价值、意义视为评价对象是否合理的外在标准。从这种对合理性概念的理解出发，所谓教育手段的合理性即人们对教育手段的价值、意义和价值、意义的理由的认识，是这两者的统一。但教育手段的合理性不是自我规定的，而是关系性的，是在与教育目的、受教育者、教育内容等的关联中发生和存在的。从教育手段与教育目的相关联的角度来看，教育手段始终是相对于教育目的而言的，不针对一定的教育目的的教育手段是不存在的，与教育目的不相关联的教育手段不能称为教育手段；在没有设定教育目的的情况下，教育手段不成为教育手段，如果说它们是教育手段的话，那也只能说是可能的或自在的教育手段，而不是现实的实际发挥作用的教育手段。因而，认识教育手段的合理性须将其与教育目的联系起来。从与教育目的相关联的角度来看，合理的教育手段可理解为教育手段合乎合理的教育目的的要求，是与合理的教育目的相匹配的教育手段或合适的教育手段；经由合适的教育手段的运用能达至合理的教育目的所期望的教育结果。

在教育科学研究中，教育目的与教育手段的关系是“教育科学研究的核心主题”[2]18。而在由教育目的和教育手段所构成的各种关系中，教育目的合理、教育手段却不合理是必须探讨的一个问题。正因为如此，笔者以下从教育手段与教育目的相关联的角度，对教育目的合理、教育手段却不合理的缘由和教育手段合理须具备的条件两方面对这一问题进行探讨，以期能增进人们对教育目的与教育手段的关系的认识。

一、教育手段不合理的缘由

我们可将教育目的与教育手段之间的关系划分为四种类型。类型1：教育目的合理，与其相应的教育手段也合理。在这种类型的关系中，教育手段的运用越充分，教育的质量就越高，教育目的的实现就越充分，教育的结果就越好。类型2：教育目的合理，教育手段却不合理。在这种类型的关系中，尽管教育目的合理，但教育手段却不合理，与教育目的不相契合，或者说教育手段却偏离、甚至脱离了实现教育目的的要求。在此关系下，因教育手段与教育目的不相契合，教育目的通常不可能实现。例如，学校一方面将人的全面发展作为教育目的，另一方面其教育、教学活动却是片面的，而不是全面的，其学生的发展就不可能是全面的。如果不合理的教育手段的运用一定程度上实现了教育目的，那属于“歪打正着”。类型3：教育目的不合理，与其相应的教育手段却部分合理。在这种类型关系中，尽管部分教育手段是合理的，但其部分合理的教育手段是服务于不合理的教育目的的,因而其教育结果是没有意义的。这也就是说，在教育目的不合理的情况下，教育手段是否合理都是没有意义的。例如，实现激进的教育目的的教育手段并非都是不合理的，但激进的教育目的规定下的教育手段是否合理都是遭人诟病的，因为教育手段是否合理，都是服务不合理的教育目的的。类型4：教育目的不合理，与其相应的教育手段也不合理。在这种类型的关系中，不合理的教育手段是服务于不合理的教育目的的。这意味着教育手段的运用越充分，教育的结果越加糟糕。

由以上各类型的教育目的与教育手段的关系可知，类型1是合理的，也是最佳类型的教育目的与教育手段的关系。类型2是不合理的，但是可改造的，即可以类型1为标准对其进行改造；而对它的改造，须变革教育手段。类型3、4都是应祛除的教育目的与教育手段的关系。因而关注和研究教育目的与教育手段的关系，关键是须探讨教育目的合理、教育手段却不合理的现象，或者说主要应探讨的是在教育目的合理的情形下，教育手段如何合理的问题。而探讨这一问题，以探讨在合理的教育目的的规定下，教育手段不合理的缘由为前提。

通常而言，在教育目的合理的情况下，人们不会选择不合理的、与教育目的不相匹配的教育手段。但实际情况却是在教育目的合理的情况下，人们所选择、运用的教育手段不合理的现象比比皆是，甚至会出现“为了善，可以恶。为了大善，可以大恶”的现象。那么，这中间的缘由是什么呢？在教育目的合理的情况下，教育手段之所以不合理的缘由主要有以下几方面：

慢性萎缩性胃炎是消化内科常见疾病，该病具有较高的发病率，病情易反复，且迁延不愈，给患者的日常生活及生活质量均造成严重的影响[1]。患者不及时干预治疗，随着病情的发展，极易导致癌变，威胁患者的生命[2]。药物治疗是目前最常见的治疗方式[3]，随着中医药治疗水平的不断提高，以及中医治疗手段的丰富，中医在治疗慢性萎缩性胃炎中具有安全性高、临床疗效显著等特点，因此为临床治疗提供了广阔的空间。慢性萎缩性胃炎主要类型为脾胃虚寒型，在临床治疗以补气健脾、温胃散寒为主[4]。本研究分析温胃汤联合益气升阳针法针灸治疗脾胃虚寒型慢性萎缩性胃炎的疗效及对Hp转阴率的影响。现报告如下。

(一)相对于教育目的的设定而言，教育手段的创制、选择、运用较难

德国社会学家奥格尔·西美尔指出：“目标的设定源于个性、情绪和旨趣，但是通向目标的道路却取决于事物的本性。所谓‘我们迈出第一步时是自由的，而迈出第二步时就是奴隶了’的这种说法再没有比在目的论领域更为适用了。”[3]这告诉我们，合理的目的的设定是较为容易的，但通向合理的目的的道路或创制、选择、运用实现合理的目的的手段比设定合理的目的更难。这虽然说的是人类社会活动的目的和实现目的的手段的一般情形，但对于教育目的和教育手段而言，也是如此。相对而言，确立一定的合理的教育目的较为容易；但是，“通向目标的道路”或创制、选择、运用实现合理的教育目的的手段却相对较难。合理的教育目的的设定、确立主要发生在人的“个性”“情绪”“旨趣”等主观精神领域，主要是人的主观精神的一种功能；在主观精神的作用下，人们可从一定的教育价值主张出发，发挥意识的能动性，运用想象、推理等思维形式，设定一定的合理的教育目的。而创制、选择、运用实现合理的教育目的的手段以对教育的本性、教育的规律的认识、把握为前提，“手段的使用只有与现实世界的规律相一致时才能有效”[2]188。但对教育的本性、教育规律的认识、把握，因人的认识能力、方法的局限，导致人们对教育的本性、教育规律的认识总是有限的，甚至是错误的，因而人们会因对教育本性、教育规律的认识的不充分、甚至错谬而创制出不合理的教育手段，或误选、误用教育手段。正因为如此，我们可以形象地说人们在合理的教育目的的设立上，往往是“高子”，而在教育手段的创制、选择、运用上，往往是“矮子”。

正是晌午，一天中最热的时候，但这次，白光未能淹没金芒，相反，秀容川双瞳竟然扩大，占据了整个眼睛，刺射出来的金芒，汹涌澎湃，一个浪头高过一个浪头，几个浪头，就将白光打碎了，然后，金芒刺入老砍头瞳孔。

(二)教育手段的运用所导致的教育结果有时是无法预知的

我们知道，教育目的是教育的出发点和归宿。教育目的作为教育的出发点，在相当大程度上可理解为合理的教育目的是教育者选择教育手段的出发点，或者说教育者是从合理的教育目的出发选择其主观上主张的合理的教育手段以取得其所期望的教育结果的。但人们预期的教育结果与其运用的教育手段所产生的实际的教育结果并不总是一致的，“在特定情形下，手段甚至会产生与我们所希望的相反的结果”[2]190。但教育结果堪虞、甚或出现与人们所预期的相反的教育结果是人们因反思教育结果而发现的。也就是说，对于由不合理的教育手段所导致的不合理的教育结果的知晓，人们往往是“事后英雄”。可以说，没有人是先知先觉者，或者说没有人的时间智商是如此之高，以致能预见其所运用的所有的教育手段所产生的教育结果都是积极的，都能如其所愿。这意味着在合理的教育目的的规定下，教育手段不合理具有必然性。

(三)在认识上将教育手段的合理视为由合理的教育目的所给定的

就目的与手段关系，有人认为“作为依附于目的的手段，就其本身而言，实际上并不存在什么正确或错误、善良或卑劣，美好或丑恶的区分。手段的性质和价值取决于它为之服务的目的的性质和价值”；“手段的崇高取决于目的的崇高，卑劣的手段则只能从目的的卑劣得到说明”[4]。其言下之意是，只要目的合理，手段就必然会合理；反之，手段就必然会不合理。依此而论，教育手段是否合理是由教育目的是否合理给定的，教育目的合理，教育手段就必然合理，反之，就必然不合理。如果我们从这种认识出发，那么，就将教育目的与教育手段的关系简单化了。因为在教育目的合理的情况下，教育手段不一定会合理，即教育手段可能合理，也可能不合理；不合理的甚至卑劣的教育手段可能产生于不合理的甚至卑劣的教育目的，也可能产生于合理的、甚至崇高的教育目的。由于种种主客观原因，对于实现合理的教育目的，人们选择的教育手段，有时是合理的，有时则是不合理的。并且，后一种现象似乎是永远无法完全避免的。这也就是说，教育目的合理、教育手段也合理这样的关系，不具有给定性。将教育手段的合理视为由合理的教育目的给定的，无异于教育目的与教育手段关系上的“唯成分论”“血统论”，无异于我们在激进年代的“老子革命儿好汉，老子反动儿混蛋”之说。如果在观念上将两者的关系视为给定性的关系，则容易导致在教育目的合理的情况下，掩盖教育手段实际上不合理的现象。

(四)以教育目的合理来证明教育手段合理

上述在认识上将教育手段的合理视为由合理的教育目的给定的实践形态是以教育目的合理来证明教育手段合理。这里所谓以教育目的的合理来证明教育手段的合理，即以所谓合理的教育目的为核心论据甚至唯一论据来证明教育手段合理。通过这种证明，无论教育手段是否合理，只要教育目的是合理的，合理的教育手段是合理的，不合理的教育手段也是合理的。但实际情况是教育目的合理不一定能证明教育手段是否合理。这是因为教育目的合理与教育手段合理两者不存在相即关系，即不存在合理的教育目的所在即合理的教育手段所在这样的关系。如果只以教育目的的合理来证明教育手段合理，就可能会发生在教育目的合理的情况下，教育手段的真正不合理的现象。有的情况下，教育目的合理能证明教育手段合理。例如，当一名教师秉持的教育目的是培养学生的健全人格，与此同时，他强调以自身良好人格影响学生；这样，我们可以说他的培养学生的健全人格这一合理的教育目的的主张能证明他自身的良好人格的影响这一教育手段是合理的，因为尽管“人格在任何时候都是无数条件共同作用的结果”[2]229，但“在受教育者的环境中，最为重要的就是教育者自己”[2]206，“那种儿童人格的统一性将是一种教师人格的统一性、人格均势和平衡的反映”[5]。再如，就发展学生个性与贯彻因材施教的教学原则之间的关系而言，也是如此，前者能证明后者是合理的。但有的情况下，教育目的合理，并不能证明教育手段合理。例如，当某一教师罚学生抄一百遍作业的行为被曝光后，在面对教育当事人——家长的抱怨和指责时，我们经常见到的情况是这位教师会声称自己的出发点是好的，他会以教育目的合理来证明其教育手段合理，即尽管他可能会认为罚抄学生作业的教育方法或手段不对，但他认为他的目的是合理的，他是为了学生好。在他那里，为了学生好，就可为教育手段不合理开脱“罪责”，就可以证明不合理的教育手段也是合理的，或不是什么大不了的问题；也就是说，他会认为只要是为了学生好，哪怕采取极端的手段也是可以得到理解和谅解的。显然，无论教师在此如何强调其出发点是好的或教育目的是如何合理的，并不能证明其罚学生抄作业的行为或其所运用的教育手段是合理的。

对于测序得到的序列信息，首先根据PE reads之间的Overlap关系，将Hiseq测序得到的双端序列数据进行拼接以获得完整的一条序列Tags，同时对Reads的质量和拼接的效果进行质控过滤。之后利用不同软件进行数据分析，如QIIME软件进行OTU划分，基于Silva和UNITE分类学数据库对OTU进行分类学注释分析、利用MEGAN软件分析样品中所有微生物的进化关系和丰度差异，利用Mothur软件对样品进行Alpha多样性指数评估等。

那么，在教育目的合理的情况下，教育手段合理的条件是怎样的呢？在笔者看来，从教育手段与教育目的的相关联的角度进行考察，在教育目的合理的情况下，教育手段要合理，其条件主要有以下几方面。

二、教育手段合理的条件

基于表2的论证介入节点矩阵列式，与表1中“需关注的主要问题”作进一步对应分析，论证的内容根据规划类型和规划编制步骤两个方面来确定。横向按照规划类型，论证过程中需要服从上级规划、协调同级规划和指导下级规划，协调好相关资料中的信息，尤其是规划尺度与精度不同时，规划信息的偏差问题。纵向按规划编制的基本6个步骤，针对不同步骤论证的重点和内容不同。对应不同介入节点的论证要素和内容，详见表3。

浙江大学宁波理工学院设立了创新创业实验班，学生主要学习如何创业。一些成功的企业家，甚至一些失败的企业家都将成为课堂上的老师。创新创业实验班主要讲授经济学、管理学、创新知识和创业意识的培养。学生在完成专业学习的同时，还将在一年半的时间里系统地学习创业和创业的秘诀。

(一)缩小教育者与教育目的之间的心理距离

教育目的的清晰是相对于教育目的的抽象、笼统而言的。当我们说教育目的是清晰的，意味着教育目的是具体、明确的。教育目的的清晰具有重要意义。这一是体现为“只有把教育目的的要素加以清晰地描述，才能够在各主体之间检验这些目标在具体情况下是否达到，检验达到的范围和程度又是如何”[2]162。否则的话，教育目的是否实现及实现的范围和程度如何是无法检验或评价的。二是体现为“我们只有首先对什么是受教育者应该达到的、作为理想的精神状态进行清晰地描述，才有可能理性地选择符合目的的手段并对教育的效果加以控制”[2]162。这也就是说，清晰的教育目的不仅是评价教育质量的前提，而且是选择、运用合理的教育手段的前提，进而是更好地实现教育目的的前提。例如，“一位对自然学科教学总目的(general end)只有模糊思想的化学教师，远不如一位只想以教学生50种事实和养成许多习惯为直接目的的教师那样，更能实现总目的”[7]。

利用式（5）计算各个气象站点气象要素敏感度系数年系列值，通过对各站点气象要素RH、t、WS、S敏感性系数分别进行加权得到四川省 1970—2016年全区域RH、t、WS、S年均敏感性系数（表5），分别为-0.608、0.218、0.132、0.305。结果表明，RH增加10%，会造成ET0减少6.08%，而t、WS、S增加10%则ET0相应分别增加2.18%、1.32%、3.05%。涂安国等（2017）研究表明，在鄱阳湖区域内，ET0对RH最为敏感，而Liu et al.（2016）在西南地区的研究结果表明风速对其影响最大。

(二)在评价教育手段的成效时，既应审视其积极成效，更应审视其消极影响

教育手段的运用是为了促进受教育者的发展，但“不可能肯定地说任何既定手段将只产生意愿结果而不产生其他结果”[2]190；因为“我们的行为会带来远超过我们所期待目标的结果”[2]189。并且，“教育行为的‘非预期的副作用’的出现频率要远高于其预期效果的产生。就像在医学实践中的‘幻想症’即由医生所产生的疾病一样，在教育实践中也存在着由教育者所产生的学习障碍和人格障碍”[2]154。因而，在教育目的合理的条件下，为求取合理的教育手段，应客观、全面地看待教育手段的影响，即在看待教育手段的影响时，应作全面审视；既应审视教育手段对受教育者的发展是否发挥了促进作用，又应审视相关教育手段的运用是否对受教育者的原有素质中的有价值的部分作了保留，还应审视教育手段的运用对受教育者是否造成了不良影响；在评判教育手段的影响时，不应只强调教育手段的促进作用，而应将这三者统一起来。换言之，为了求取合理的教育手段，应突显教育手段的代价意识，在正视教育手段的积极成效的同时，时刻警惕教育手段的“非预期的副作用”或与我们所希望的相反的结果。这种警惕意识越高，教育手段就可能越合理；反之，教育手段就可能越不合理，教育手段的所谓的促进作用就越可能得不偿失。近若干年来，我国教育学界兴起的对教育的反教育现象、教育的病理现象的检视、批判和社会上兴起的“在家上学”运动，一定程度上体现了人们对学校教育手段的运用所导致的 “非预期的副作用”的警惕和抵制，体现了人们求取合理的教育手段的努力。

(三)增强教育目的的清晰程度，并在评价教育手段的合理性时，将具体的教育目的与教育的总目的结合起来

教育者是教育目的的实现者，是教育手段的建构者和实施者。他们建构、实施教育手段需依照一定的教育目的，需以一定的教育目的为出发点。一般而言，教育者与教育目的的心理距离越大，他们所建构、实施的教育手段与教育目的的偏离的程度就越大，反之，则越小。所以，在教育目的合理的情况下，教育手段要合理，教育者与教育目的的心理距离越小越好。但揆诸现实，不难发现，尽管教育者是教育目的的实现者，但他们不是制订教育目的的参与者，这导致教育者与教育目的之间存在较大的心理距离，以致教育目的往往是书本里、“抽屉里”的教育目的；因而教育者在选择、运用教育手段时所依据的教育目的一定意义上是他们自行理解、把握的教育目的，或者说与教育手段相“兼容”的教育目的一定程度上不是应落实的合理的教育目的，而是可能导致不合理的教育手段的不合理的教育目的；这使教育实践中的教育目的与教育手段的关系模式一定程度上成为教育目的不合理、教育手段也不合理的不合理的关系模式。显然，要防止这种现象的发生，须缩小教育者与教育目的的心理距离。而要缩小两者的心理距离，增强教育者对教育目的“亲和力”，加强教育者对合理的教育目的的学习是重要的，但更为重要的是教育者应成为制订教育目的的参与者。教育目的的制订应是社会文化价值遗产、当下社会生活的价值和包括教师在内的教育参与者的教育经验三者的结合。这意味着教育者的教育经验对于合理的教育目的的制订是不可或缺的。总体来看，教育者的教育经验中既有对教育的近期目的的认识，又有对教育的最终目的的认识。而他们的这些认识或“教育经验对于那些经历它的人来说，只有在他们自觉地参加创造和实施它的方向的情况下，才真正可能是名副其实的。”[6]这也就是说，教育者的经验只有参与到指导、组织其教育活动的教育方向或目的的制订中来，才能真正发挥其应有的作用，才能作为教育目的的必要构成。而广大教育者的教育经验要能成为教育目的的必要构成，就不能把制订教育目的只视为一部分人的特权，在确立教育目的时只择取政治人物、官员、教育界的权威人士、经济学家等社会精英的主张，而应在尊重社会精英的主张的同时，采集、采信包括学校教师在内的广大教育者的教育经验。

但我们在强调教育目的的清晰对于合理地选择教育手段的重要性时，不能机械、片面地看待教育目的的清晰性与教育手段的合理性及教育目的的实现之间的关系。清晰的教育目的作为选择合理的教育手段的前提，意味着教育者是自觉地或者说他是明确意识到他是依照具体的教育目的或教育目的具体化的教育目标(如学生掌握一定的知识和技能)来选择教育手段的。但我们不能说教育者没有明确地依照清晰、具体的教育目标所选择的教育手段就一定是不合理的。也许教育者所选择的教育手段，例如，学校教育者组织、实施的一些课外、校外活动，尽管不是针对某一具体的教育目的的，教育者也没有明确地意识到要经由他们组织、实施的一些课外、校外活动来实现某一具体、明确的教育目的；实际地来看，他们所选择、运用的教育手段也与某一具体的教育目的的实现没有直接关联。但是，他们所选择的教育手段却是有助于教育的总目的的实现，因而他们所选择的相关教育手段也是合理的。这就意味着我们不应以清晰的目的排斥与清晰的目的不甚相关、却有助于实现教育的总目的，不应把它们视为不合理的教育手段；也意味着评价教育手段的合理性除了应以清晰、具体的教育目的为标准外，抽象的教育总目的也应成为评价教育手段的合理性的标准。在求取合理的教育手段时，应将它们统一起来。只有将它们统一起来，教育手段才可能更为多样，才更有利于教育目的的实现。

(四)将教育目的与教育手段分开来评价

教育目的既是教育实践的灵魂，也是教育实践的逻辑起点。正因为如此，“每一教育学说都应该从目的、目标或理想开始，这是教育学的本性，对此从未有过争论”[2]193。这意味着合乎教育学的本性的教育研究，须先行研究教育目的。虽然本文在探讨教育手段的合理性之前，未先行探讨教育目的的合理性。但是，这不失为一种有意义之举。因为假如合理的教育目的已然确立，那么，“从逻辑上讲，不考虑手段就表示是不严肃地对待目的，这是自明之理”，“脱离了手段的目的乃是一种在感情上的放纵” [12]。而本文对教育手段的合理性的探讨，不可谓不是严肃对待教育目的之举。尽管如此，笔者深知，以上从教育手段与教育目的相关联的角度所揭示的教育手段之所以不合理的缘由和所建构的达至教育手段合理的条件，可以说都是不充分的，甚至是挂一漏万的。对它们两者的探讨，还有很大的空间。例如，人们至少还可从教育手段与教育知识相关联的角度来研究教育手段的合理性。

那么，独立于评价教育手段有效性标准的评价教育手段是否合理的内在标准应是怎样的呢？探寻评价独立于教育手段有效性的评价教育手段合理性的内在标准，须追问的不是教育手段是否有用、是否有效，而是教育手段的是非、对错、善恶等问题。从这些问题出发，合人性、合法、合伦理道德、合规律等应是判断教育手段之所以合理的内在标准。所谓合人性，即教育手段是基于人的手段，是从人性诉求出发、基于人的意义的手段，是合乎人性所向、人性所好的手段，或者说“教育手段是合乎人之自然、顺应人之天性的手段，是由人性出发的人道性手段，它既应合乎‘己所不欲，勿施于人’的要求，也应合乎‘己所欲之，也不一定施之于人’的要求”[8]。它是尊重人的人格尊严、维护人作为人的权益的手段。所谓合法即教育手段合乎相关法律的要求。这里的合法之“法”，“既包括全社会共同遵守的一般法律，也包括专门规范教育事项的特别法律，还包括学校根据自身实际情况在法律授权范围内制定的内部规章制度”[9]。所谓合伦理道德，即教育手段应具有伦理性、道德性。“教育更多的是一项意义深远的道德事业。”[10]教育作为意义深远的道德事业，不仅意味着其所追求的目的和所达至的结果应具有伦理性、道德性，而且意味着设置教育手段的道德界限是必要的，意味着伦理、道德标准对评价教育手段的合理性来说也是不可或缺的。例如，就道德教育的目的与道德教育的手段的合理性关系而言，“道德教育必须是道德的，必须用道德的手段实现道德教育的目的”[11]。也就是说，道德教育的手段必须合道德，否则的话，道德教育就不能成就人的真正的道德。所谓规律即教育手段应遵循依照人的身心发展规律和教育规律。如上所述，目的设定源于人的主观精神，而实现目的的手段要合理取决于对事物本性或规律遵循。同样，实现教育目的的教育手段要合理，取决于对人的身心发展规律和教育的规律的遵循。

总之，为了追求有效，教育手段没有非人道的通行证、法律的豁免权、道德的挡箭牌，不应有违背人的身心发展规律、教育规律和教育教学原则的侥幸心。人们所选择、运用的教育手段必须有效，但教育手段的有效是以合人性、合法、合伦理道德、合相关教育教学原则等为根据或前提的有效。在此，合人性是评价教育手段之所以合理的独立于其有效性标准的最基本的标准。尽管合法、合伦理道德、合依照人的身心发展规律、教育规律而确立的教育教学原则等也是独立于教育手段的有效性之外的判断教育手段之所以合理的内在标准，但它们是建立在合人性基础上的评价教育手段的内在标准。依照这些内在标准来评价教育手段，有助于增强人们在审视教育手段时的合理性意识，并实际地发挥剔除不合理的教育手段的作用。

三、结语

在评价教育手段的合理性时，人们所预想的和实际的教育结果与教育手段的关系比教育目的本身与教育手段的关系更为密切，即在判断教育手段的合理性时，人们的教育结果的意识会比教育目的的意识更加凸显。在预想的或实际的教育结果与教育手段的合理性关系上，可能的或预想的教育结果的意识产生可能的教育手段的合理性意识，对实际的教育结果的把握产生实际的教育手段的合理性意识。从这两种意识的实际表现来看，后一种意识比前一种意识前更为普遍。而无论是可能的意识、还是实际的意识，它们都以教育结果与教育目的两者相比较、相对照为前提。一般而言，经由比较、对照，两者的差距越小，说明教育手段越合理；反之，则越不合理。但这种距离的大小不是评价教育手段是否合理的全部。因为以教育结果与教育目的的距离的大小来考察、评价教育手段的合理性只是评价教育手段合理性的有效性标准或前文述及的外在标准，只是依附于教育结果的评价教育手段的标准，而不是评价教育手段本身是否合理的理由或前文述及的内在标准。如果只是以外在有效性标准来衡量教育手段的合理性，那么，这属于典型的“以结果论英雄”的行为，或者说属于典型的经验主义的“不管白猫、黑猫，只要能抓到老鼠就是好猫”的行为。我国改革开放初期经济领域出现的“好猫”论根本上是为了解放思想、拨乱反正、回归经济规律，因而当年经济领域的“以结果论英雄”的“好猫”论是无可厚非的。但就教育而言，则应另当别论。教育领域从所谓“好猫论”出发是不可取的，是错误的。因为教育手段的影响最为根本地体现为对受教育者个体身心的影响，所以，也许在教育手段不合理、甚或不择手段的情况下，教育手段的运用也能对个体身心产生一定的影响，也能取得一定的成效，并且一定的成效取得可能是快速的；但这样取得的所谓教育成效往往是“含金量”不高的、易逝的，甚至是有害的。例如，就采用一定教育手段以使学生形成一定的道德品质而言，如果采用的是使学生感到害怕、恐惧的强制、高压等不合理的手段，那么，也许一时能使学生的行为变得规矩，但难以形成学生真正的良好的道德品质，甚至会扭曲学生的人格。再如，教师运用强灌猛输的教学方式进行教学，学生的学习必然是受纳型的，因而他们的学习必然是被动的，如果他们对学习表现得也很努力的话，那么他们的努力往往是难以持久的；反之，教师采用启发式的、发挥学生主动性的方式进行教学，学生学习的成效则是更为全面的，并且他们的努力学习更可能是更为持久的。所以，为确保学生健康发展，教育手段不能奉行经验主义的“好猫”论，一味地“以结果论英雄”。为求取合理的教育手段，教育结果与教育手段“两者应该被分开来评价”[2]214，即应将教育结果和教育手段作为两个相对独立的对象来评价。在评价教育结果时，主要是视其与教育目的的距离的大小，而在评价教育手段的合理性时，我们除了应依照外在的有效性标准，还应依照相关的内在标准来评价教育手段是否合理，既要视教育手段能否有助于教育目的的实现和实现教育目的的有效性，又需要以有效性之外的评价教育手段是否合理的内在标准来评价教育手段的合理性。导致教育手段的选择和运用的不择手段的现象的一个重要原因是人们忽视探寻和运用评价教育手段合理性的独立于是否有效的内在标准来评价教育手段。

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2.2 临床转归情况 结果(表2)表明：<70分组3例发生心脏破裂或室间隔穿孔，均为女性STEMI患者，冠脉造影提示前降支闭塞；7例发生消化道出血情况；3例心源性死亡。<70分组住院时间较大于或等于90分组长(P<0.05)。

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