随着基础教育课程改革的不断深化，课程改革的成熟度受到教育界的关注，核心素养的提出、讨论及其落实成为指引基础教育课程改革的重要内容。教师作为学生学习的引导者、自身专业成长的施力者、课程与教学实践的研究者和反思者，核心素养的落实需要教师课程领导力的充分展现，而教师课程领导力的回归与提升是核心素养能否落实到课程与教学实践中的必要条件。但是，教育管理体制的束缚使得学校课程管理和实施不协调，教师仅仅作为学校课程方案的执行者；[1]教师课程意识薄弱、课程领导水平较低、课程领导力欠缺，[2]教师的课程领导力呈现出微弱的走向。这种状况不利于学生发展核心素养的落实。因此，核心素养落实过程中，教师课程领导力的回归与提升迫在眉睫。

一、教师课程领导力之于核心素养落实的意蕴

核心素养的建构具有重要的价值，能够从多个角度推进课程变革与创新，引导学生学习方向，促进教师专业成长。而教师课程领导力是实现核心素养建构价值的重要基础。

(一)核心素养的现实旨趣

核心素养较早提出始于1997年，英国继续教育学院首次对英国职业教育的关键性技术要求做出规定：随着社会技术的迅速发展，人们学习并获得一些终身受用的素养是十分必要的。[3]时代的变化使得传统的知识与技能目标已经无法应对智慧社会学生学习发展的要求。经过深入研究及教育界的广泛讨论，2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布。框架明确指出，学生发展核心素养是指学生应该具备的、能够适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴等六大素养，具体细化为人文积淀等十八个基本要点。核心素养的含义与内容框架已经确立，接下来需要考虑核心素养的实施问题，即核心素养如何落实到课程体系建设与教育教学实践之中。

新课程经过十几年的发展，我国学生发展质量蔚然改观，社会各界予以积极评价。不可否认的是，任何改革的彻底性都在不断探索中前行。核心素养的提出是为了推进基础教育改革的深入进行，解决当下教育改革中的棘手问题，以满足新时期社会发展的育人要求。第一，基础教育改革在取得可喜成绩的同时，应试教育仍有部分残留；学校教学内容与实际生活联系不紧密；评价体系不健全、人才选拔标准单一等诸多问题仍待解决。核心素养为我国课程内容的选择和课堂教学的变革提供了重要依据，有着深远的课程与教学意义。[4]在课程内容的选择中，要求选取能够最大程度提升学生核心素养的知识与技能；在教学变革中，对学生进行知识、能力、情感、态度、价值观等综合素养的培育。学校要基于核心素养来组织课程内容、编制教材、设计和实施课堂教学。第二，随着课程改革的深入发展，以知识为本的教育、以教材为本的教学、以分数为评价的标准培养不出全面、完整、较好适应社会发展的人，教育教学的目标要实现从知识传授到核心素养培育的转变。知识、能力与人格的耦合要成为今后中国学生发展的核心目标，也即知能层面的板块知识、方法、思想和人格层面的责任、精神和勇气应成为教育教学的重要目标。[5]中国学生发展核心素养要求学生拥有发展自我、走向社会和胜任工作的综合素养，要求将学生培养成全面发展的社会主义建设者和接班人。

(二)教师课程领导力及其意义

自美国学者哈里·帕素首次提出“课程领导”概念至今，西方的课程领导已经走过半个多世纪的发展历程。随着第八次课程改革的深入发展，课程领导成为我国教育界的热点议题之一。经过十几年的研究，校长和资深教师作为学校课程领导者已经成为一种共识。[6]但是，教师课程领导实践依旧存在诸多困境：教师对课程领导有一定认识，但课程领导意识不强；[7]教师缺乏课程意识，关心自己所教授的学科，但不太关心课程的发展；[8]在课程运作上,教师与校长相互防范、教师之间相互疏远、教师对学生独断专行。[9]解决教师课程领导实践的现实问题，教师课程领导力亟待回归与提升。

[2] 宋艳梅.西部农村地区教师课程领导力提升的困境与出路[J].河南社会科学,2010(3).

教师课程领导力是为了实现学生品质提升、教师专业发展、学校课程建设等目的，教师在课程制定、设计和实施中所发挥的领导作用和综合影响力。教师课程领导力是教师规划和实施课程的能力，[12]是实现学校课程开发建设与全面提升教育质量的能力，[13]是组织学校课程实践的决策、引领和调控能力，[14]是教师对课程价值的洞察与理解能力、规划能力、判断能力等。[15]其主要包含教师课程意识力、教师课程开发力、教师课程设计力与教师课程实施力。

(三)核心素养与教师课程领导力的内在联系

核心素养是课程改革深化的动力，是包含素质教育却又比其内涵更加丰富的名词。素质教育注重学生知识、能力、情感、态度、价值观等各方面发展，而核心素养以此为基础更加注重学生发展各个方面的有机联系，是对素质教育改革深化中“培养学生什么素养”和“如何培养这些素养”的回应。学生发展核心素养的培育是全面推进素质教育的具体表现，深化课程改革、教学实践、教育评价等是落实核心素养的基本途径。[16]教师课程领导力是教师在课程的制定、设计和实施中所发挥的综合影响力。核心素养与教师课程领导力之间存在着复杂却较为明晰的联结，二者具有实现目标的一致性、实施主体的共同性、落实途径的同一性。

核心素养与教师课程领导力具有实现目标的一致性。核心素养的提出是课程改革深入进行的产物，是教育教学质量提升的要求，是学生学习成长的需要。教师课程领导力是为了应对课程教学发展的诸多挑战、落实教师专业成长的需要，是教师有能力培育出适应社会发展的优秀人才的基本能力集合。核心素养与课程领导力都是基础教育改革发展的动力，是教育教学发展的助推器。二者具有目标一致性，都直指基础教育课程改革的推进、学校教育教学质量的提升、学生的身心健康成长和社会人才的培养。

核心素养与教师课程领导力具有实施主体的共同性。教师既是课程意识的生成者、课程实施与开发的引领者、课程体系建设及课堂教学的参与者，还是学生自主学习与发展的促进者和评价者，在现实的教育场域中始终是以课程领导力的承载体去实现核心素养落实的主体价值，是核心素养落实与课程领导力发挥的共同主体。教师自身成为核心素养与课程领导力衔接的重要桥梁，起着联接的关键作用。核心素养与教师课程领导力存在实施主体的共同性。

核心素养与教师课程领导力具有落实途径的同一性。学校课程的建设与完善、教学的实施和评价是整个教育教学的重要环节，也是培育学生的基本途径。核心素养落实在课程与教学的几个环节中；教师在课程事务、课堂教学、综合活动等实践中锻炼着自身的课程领导力。课程与教学既作为核心素养落实的重要途径之一，也是教师课程领导力提升的重要实践平台，核心素养与教师课程领导力的落实途径具有同一性。

核心素养融入课程和教学要依靠教师课程领导力的有效发挥，教师课程领导力作为重要的无形影响力为核心素养的落实奠定了坚实的能力集合基础。核心素养内容的落实需要教师课程领导力的提升作为支撑，教师课程领导力的提升可以借助核心素养在课程发展与教学实施的过程来进行。教育教学质量的提升、培养优秀的人才等目标的实现需要教师在落实核心素养的过程中课程领导力的充分展现。教师在课程与教学中展现课程领导力的同时，也是在实施核心素养的培育过程。因此，核心素养推进课程领导力的展现，课程领导力支撑核心素养的落实，二者相辅相成、互为支撑。

二、核心素养的落实对教师课程领导力的要求

课程是教育过程的重要组成部分，是教育活动的“心脏”，是由教师与学生承担的主体性活动。缺乏教师这个关键角色，基于核心素养的课程变革将流于空谈。[17]核心素养的落实本质上就是对教师课程领导实践智慧的要求，即对教师课程意识力、教师课程开发力、教师课程设计力与教师课程实施力等课程领导力的不断提升的诉求。

(一)核心素养的落实要求教师具有敏感的课程意识力

科学的决策还需要强劲的行动力，先进的教育理念通过一线教学才能得到实施。核心素养融入课程建设和课堂教学之中要依靠教师课程领导力的回归和提升。教师应通过自身专业发展和学校环境给予各种机会的内外合力来实现课程领导力的提升。在对教育理论的深入学习和对教育教学实践的深刻反思中真正成为有效的课程领导力的拥有者。

时代的发展给教育带来了许多新的理念、特征和变化，教师在教育教学实践中要不断转变角色去适应这些变化。[19]作为当下教育界较为新颖的理念，核心素养落实对教育教学提出了诸多挑战。教师具有敏感的课程意识力，能够明晰自身课程领导者的责任和使命，能够及时发现核心素养落实中的问题。在核心素养落实过程中，课程意识力需要教师具有敏感的课程资源意识和课程批判意识。教师在充分利用现有的课程资源的基础上，还应深入挖掘潜在的核心素养课程资源，基于学生的现实生活以拓宽课程的界限。教师批判性地理解核心素养课程的实施、不断反思自身的教学实践，将核心素养的理论进行转化，有助于实现各学科课程中学生发展核心素养的培育。

(二)核心素养的落实要求教师具有强劲的课程开发力

课程开发力是教师对自身所任教的学科课程相关资源的进一步整合与开发的能力，主要体现在课程方案的制定与修改方面。一方面是教师在实施原有课程中所做的部分改进，另一方面教师结合本地区(本校)的传统和优势、学生的兴趣和需要开发(或选用)地方(或校本)课程。教师领导者应具备课程建设能力、教科书与教学器材的选择能力，[20]目的是使学校基础课程校本化重构，拓展课程生本化建设，特需课程个性化建设，实现学校课程整体结构由静态向动态、由群体向个体、由单维向多维的变革。[21]

具备了敏感的课程意识力后，核心素养的课程体系建构[22]、核心素养的课程统整[23]需要教师发挥强劲的课程开发力。具体而言，基于核心素养的课程开发要以教师所教授的学科课程作为依托，以核心素养的具体内容(如人文底蕴、科学精神等)作为引导。首先，教师可以选取核心素养十八个基本要点中的部分或全部，依据某种维度进行分类。以社会责任和国际理解为内容的品德养成类，以国家认同和文化底蕴为内容文化传承类，以科学精神和学会学习为内容的科学探究类，以审美情趣和身心健康的尚美健体类，以实践创新为内容的生活技能类。[24]其次，教师选择与自身所教科目相关的类型，依据本地区或本校的实际情况确定要开发的课程名称。再其次，设计某门课程开发的方案，做好准备工作，在课程开发过程中展现自身强劲的课程开发力。最后，创造条件实施已开发的核心素养课程。

(三)核心素养的落实要求教师具有有效的课程设计力

教师领导者应具备进行课程设计、课程试验、课程修正的能力。[25]教师课程设计力是教师要拥有对达成课程目标所需的教学内容、教学技术和教学程序的计划与选择能力。体现在教师对课程目标的领悟、对教学内容和教学方法的选取、对学生学习情况的整体把握等方面，是教师课程领导力的重要组成部分。有效的课程设计力使得教师能够合理地开展课程规划，准确把握教学开展的各个环节、及时调整教学的方式方法、逐步实现师生之间的教学相长。

在核心素养落实课程与教学的过程中，教师体现有效的课程设计力，首先应明确核心素养的培育是为了使学生具备适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力。其次，在核心素养育人目标基础之上，考虑自身所教授的学科内容和教学方法，以及整个教学过程中可能出现的问题及应对的策略，做出初步的课程设计。最后，通过对学生学习情况的了解，对课程设计中不合适的步骤进行调整，最终展现出有效的课程设计。

(四)核心素养的落实要求教师具有坚决的课程实施力

教师领导者应具备较强的行动力。教师课程实施力就是教师的课程行动力，是教师在课程建设中应具备的课程执行能力、课程协调能力与课程反思能力，是教师课程领导力的核心，是重中之重。课程执行力主要强调教师对教学实践的目标管理以及干预调整；课程协调力主要强调教师要能够整合学生、教师、家长等相关的课程人力资源，实现课程学习合力；课程反思力强调课程与教学实施的整个过程中教师的总结与反思力度，使得教师反思能力不断提升。

教师具备坚决的课程实施力，能够坚定落实核心素养的信念，有助于教师克服课程实施中的诸多困难，加大核心素养落实的力度、提升核心素养教育的质量。教师要拥有坚决的课程实施力，首先必须具备自主选择、执行教学实践的能力，要能够客观看待教学任务的分配，并且保质保量完成；其次，教师要能够针对自身学科教学中素养培育的各种课程资源进行协调与整合，突出课程协调力；最后，教师要能够对整个教学过程及自身表现进行总结，凸显课程反思力。

三、教师课程领导力的回归与提升

教师课程领导力在核心素养落实中发挥着至关重要的作用。但是，长期以来，我国课程领导管理体制不健全，学校课程领导缺乏活力，师范生培养中缺乏对教师课程领导的专业训练，一线教师教学事物繁重、工作压力较大等。诸多原因致使教师的课程领导意识不强，课程参与水平欠缺，课程领导能力不足。然而，教师课程领导力的发挥是核心素养在教育教学中落实的必要条件，教师课程领导力的回归与提升迫在眉睫。

建立健全内部管理制度。建立健全内部工作机制，保证工作职责有效履行，结合实际初步建立起工作职责、分工、例会、学习、资料管理、信访案件处置等机制，依规矩办事，确保监督执纪规范有序。

(一)教师课程领导力的回归

回归，指回还和返回。教师课程领导力的回归，是强调教师作为课程领导的重要主体之一，应把原本属于自己的权利争取回来，努力使自身成为学校课程领导者、课程领导力的拥有者。教师课程领导力的体现自古就有，农耕时代的私塾教师能够根据学生的个体差异因材施教，自己制定教学内容和把握教学进度，只是当时无人提及教师课程领导力而已。工业革命对劳动者标准化的要求使得教育内容、体制及环境发生变化，教师逐渐失去课程领导的地位。基础教育课程改革后，教师领导力的提倡和核心素养的提出，为教师课程领导力的回归奠定了基础、提出了要求。核心素养的课程体系建设、教学设计与实施都需要教师的参与并凸显其课程领导力。为此，把原本属于教师的课程权利争取回来，寻求回归之策就成为当下重要的课程建设之要。

1.教师课程领导力的回归要转变教师对课程领导力的认识，使教师明确自身职责和任务

教学是发自教师内心的活动，教师了解自己和了解学生、学科同等重要。[26]学校要将教师领导者与行政领导者之间的界限划分清楚，明确职责；明确教师领导力与校长领导力的联系与区别，使教师清晰意识到自己的职责和任务，清楚自身工作方向。[27]教师应认识到核心素养落实课程建设之中对自身课程领导力的高要求，应明确自身担负着核心素养课程体系建设、教学实施等责任和使命。然而，目前教师普遍存在薄弱的、矛盾的课程领导力认识，通过各种方法进行转变就显得至关重要。首先，通过各种教师培训和讲座，掌握教师课程领导力理论和核心素养相关知识，使教师认识到核心素养理念落实中自身课程领导力的回归十分必要。其次，通过教师课堂教学实践，呼吁教师在教学中培育学生的核心素养，使教师感悟到自身具备课程领导力是进行教育教学的条件和能力。最后，通过校本或地方课程开发，鼓励教师积极参与、领导整个课程过程，使教师不断反思整个过程中自身角色的转变和能力的培养，使教师对课程领导力产生新的认识。

区内外高校对“高质量的决算报表有利于提高决算数据的真实性、准确性、完整性，能为高校决策提供重要依据，能有效促进预算管理的执行和监督”等3个方面的认知数据(见表1)。

2.教师课程领导力的回归要更新教师的课程领导力观念，使教师自觉成为课程领导者

随着新课程的推进，课程民主化开始萌芽和发展，并正在成为课程领域内的一种文化实践。教师应更新课程观念，从内心深处理解并认同课程改革，自觉运用新思想、新理念来指导自身的教学。课程不再是专家的课程、专制的课程，而是课程共同体对话、协商和审议的结果；学校是课程发展的核心场所，教师是课程开发的重要主体，学生是课程规划与开发的重要参与者。[10]212-214针对混乱的、模糊的课程领导力观念，通过各种渠道更新是必要之举。理论是对事物本质的概括，是行动的先导，是人类认知世界的“灯塔”。反思是基于理论引导、感悟实践过程后的思想升华，是对理论和实践的再认识。更新教师的思想观念主要通过理论学习和实践反思两个方面来进行。首先，教师应认真学习“课程”“课程改革”“核心素养”等教育理论知识，形成积极的课程观，树立科学的课程意识。教师要改变“课程就是所教科目、所教内容或者课堂教学”的狭隘看法，要改变素质教育就是瞎胡闹、核心素养只是旧词新包装的肤浅感知。其次，学校应组织教师应积极参加学术会议、参与课程整合等项目。在学术会议中感受教育思想的交锋，了解当下教育界最新的观点、领略教育界的实践变革。教师参与或申报课题项目，在自身实践之中开展研究，在丰富理论知识储备的同时，更新观念、提升实践能力。教师运用教学反思日志，记录培育核心素养中出现的困难、教学方法的运用效果、整个教学的优缺点等，提升实践反思能力。

3.教师课程领导力的回归要给予教师展现课程领导力的机会，真正实现知行合一

哈格瑞沃期和富兰指出，成功的改革涉及深层改革，关键人物在教师，教师个人能改变学校环境，文化因素改变亦可令教师转变，应注意教师和学校改革的步伐同步与否。教师课程领导力的回归，需要教师自身付出努力，同时学校也应大力支持教师，与教师的步伐保持一致。学校应为教师们创造良好的实施课程领导力的环境和氛围，为教师提供展现课程领导的条件和机会。首先，学校领导班子要多鼓励教师在学校层面上能够参与关于核心素养的课程开发、建设等重大问题的研究和决策，使教师协助学校领导统筹学校课程规划，协同学校行政领导策划和统筹课程实施的评估方案，领导和协调各年段、学科教研组研究、改善学校教学的策略及评价。其次，学校各级领导要认真选派合适的教师参与培训和学习，要充分考察教师的个人意愿、发展规划及教学能力等各个方面，立足于教师专业成长和学生全面发展。最后，充分发挥教研组常规性公开课的作用，给予教师展现其课程设计力和课程实施力的平台，积极开展主题性教学设计，初步评选后进行公开课评比，教师们相互学习、共同提升。

(二)教师课程领导力的提升

教师课程领导力的回归是课程领导力提升的基础条件，教师课程领导力的提升是课程领导力回归的必然趋势，是教师专业发展的重要之务。教师课程领导力的提升要不断更新教师的课程观念，激发教师课程领导的内在动力；要调整课程事务，提高教师课程领导的实践智慧；要强化专业能力，提供教师课程领导的条件支持。

以隐私权的发展历程为例，在古典的隐私权时期，隐私权往往被归之于宪法上的基本权利，在以宪法作为新兴权利的保护依据的同时往往将宪法上的基本权利与自然法上的权利混在一起。基本权利与民事权利也可以相互转化[15]。

1.强化教师专业能力，激发内在动力

李叔浅：恨水先生，又写了个悲剧。我最不爱悲剧。因为人生本来已经是场悲剧。悲剧不是我想说的，我想说的是，

物质是以运动的方式存在，事物是不断发展变化的。网络的普及应用、“短平快”的信息传播方式、传统课堂与现代化课堂的结合，正在悄无声息地影响着学习者的学习方式。教师专业能力的发展要求教师与时俱进，要进行自主学习和实践研究，学会利用便利的社会条件、转变学习方式；要借助各种便利条件，通过各种网络课堂、微信教育公众号、教育论坛等形式自主学习，在丰富知识的同时解决教学实践问题。

作为承担研究者角色的教师，要以研究的态度对待自己的教育教学实践，对自身的教育教学实践主动进行持续反思，将教育教学过程作为研究的过程、学习的过程和自身专业成长的过程。[28]教师专业能力的增强要在教育教学实践中进行，教师置身于课堂教学的学校情境之中，可以通过行动研究来提升专业能力。一线教师有着实施课程行动研究的天然便利条件。教师在将核心素养落实到教育教学的过程中针对实践中遇到的问题，制定并实施研究计划，对实践结果进行分析，最终写出研究报告。依据行动研究步骤来开展教育研究，有助于教师及时解决教育教学中的棘手问题、提升教师研究能力、提高教育质量。

2.调整课程事务，提高实践智慧

教师课程领导力的提升要调整教师课程事物，提高教师课程领导的实践智慧。在实施核心素养课程时，教师调整课程事物主要通过构建课程目标、革新课程规划、监控课程实施过程和变革课程评价方法四方面来进行。

课程目标是课程工作的方向，是课程建设的方向标。要明晰核心素养课程要求学生在学习知识、获得态度和价值观的同时，还要习得一些必备品格和关键能力。通俗来讲，核心素养就是学生在忘掉了学校中所学的知识之后，还能够剩下来的东西。教师如何去建构核心素养课程目标？教师要建构什么样的核心素养课程目标？这是急需考虑和亟待解决的重要问题。

核心素养融入课程之中，建立核心素养课程体系是必要的。革新课程规划在于：课程标准要凸显核心素养育人目标，课程设置要根据不同学科和学段培育不同的素养，课程决策要由一线教师参与并作为主要负责人，课程规划参与者是由学生、教师、家长、学校行政人员等团体的合作，课程设计要致力于学生从中获得全面发展。

一线教师在教育情境中，要对教育教学实施过程进行有效监控。监控课程实施过程为教师转变教学方法、充实教学内容提供机会。通过监控课程实施可以掌握课程发展是否具有一致性，积极参与整个过程，充分了解课程发展的情况，检视并反思自己的课程事务是否处理妥当，与同事共同评议此过程后对本校课程发展提出建设性意见。

核心素养融入课程和教学后，课程评价方法必然会发生改变。传统的对学生学业成绩的标准化检测已不能展示学生的学习情况和掌握程度了。教师要通过日常观察、学生日志、家访等方法，关注学生解决问题、参与活动、合作与竞争的过程，对学生进行全面深入的评价。

3.提供人力支持，搭建实践平台

课程领导力的提升应立足于、服务于教育实践。教师课程领导力的提升可以基于核心素养的落实，也是为了核心素养更好地落实。教师课程领导力的提升本身就是一次又一次的实践和探索，为教师搭建实践平台、提供充足的条件支持也是实现课程领导力提升的重要措施。人力资源作为条件支持中最为重要的部分，教育专家的指导、学校领导的推动、共同体成员的支持成为教师课程领导力提升的关键所在。

教师通过理论学习和实践研究来落实核心素养、提升自身的课程领导力。然而，到底应该怎样设置核心素养课程，实施核心素养教学，培养学科核心素养？这些问题还需要教育专家的指导。针对核心素养课程体系建构、核心素养课堂教学中存现的问题，教育专家们应给予教师们帮助和具体辅导。专家们组织带领教师就核心素养课程体系建设及教学设计进行广泛讨论，共同研究制定学科课程中落实核心素养的开展计划、教学资源开发和课堂教学设计。教师邀请专家学者对自身的教学设计、课堂实录等进行评价并提出适切性的建议，逐步建立合作研究的中小学——大学的伙伴关系。

大家一边包，一边听大丫讲在有轨电车上实习时发生的一些怪事、趣事。说车到站了，只有一个乘客坐着不动，喊他，下车了，终点了！还是不动，过去一推，人倒了，仔细看，死了。

那时候她想，也许从她离开谊爱路开始，她跟陶小西就走上了两条永远不会交叉的平行路，他们的人生旅途再也不会有交集，曾经她偷偷想过要嫁给陶小西的想法，也变得无比可笑。

[1] 王云生.推进课程改革需要提升教师课程意识和课程领导力[J].基础教育课程,2014(4).

教师的课程意识是在课程建设和发展过程中，教师对自身所处地位和所起作用的认可、对课程实施问题的感知及应对能力。教师课程意识力，一方面是教师能够意识到自身在课程建设中的地位和作用，另一方面是教师针对当下课程发展情况的感知和对相关变化的适应能力。课程意识力是形成课程领导力的先决条件。没有教师的全身心参与，所有的改革都将举步维艰，教师应成为教育与学校改革的主导者、参与者、执行者，而不是被改革者，[18]应认识到自身在课程建设和发展中的角色，教师不再是刚性课程的执行者，教师应成为动态课程的创造者、课程实施的领导者。

[ 参考文献 ]

教师应以平常心对待改革，视改革为必要和自然的事情，改变亦不外是一种学习和成长。以共同体的构建来提升教师的课程领导力，组建学校领导与教师之间的共同体以实现教师课程领导力的增权；构建教师实践共同体来提升课程变革中教师课程领导力的团体力量；构建教师与学生之间的学习共同体来促进课程与教学中教师课程领导力的实施。学校领导与教师共同体组成共同体后，作为共同体成员，学校领导能够深刻体会到教师在核心素养落实与教师课程领导力回归与提升中的重要地位和诸多困难，能够在课程建设与实施方面放权，使教师有更多的权力推进变革。教师与同事一起参与专业对话，建立以校本学习研究为基本形式的研究型学习共同体。[29]教师群体达成共识、共同探求核心素养落实中的策略，一起回应改革和实践。建立学习共同来推动学校变革，将学校和课堂作为共同体，推动学校或班级成员成为积极的行动者；促进学生对学校和班级的归属感和关联感；促进权利和责任的分享；重视差异的价值。[30]教师与学生一起进行研究性学习，教师充分了解核心素养视域下学生学习需求，学习方式，成员之间合作和多样化的互动。

课程领导是学校课程领导者影响学校相关人员制定并完成学校课程目标的过程，从本质上来讲，是教师在课程人际互动中发挥其影响力、与有关人员建立人际沟通和资源共享的过程。课程领导的存在使学校课程开发、实施和评价具有更加明晰的方向，有助于教师专业发展的提升、学校成员之间的团结互助，更有利于学校领导为课程与教学的实施调配充足的资源。[10]39-40教师的课程领导力是教师个体或群体在课程规划、开发、实施、评价等实践活动中表现出的积极影响力。[11]教师课程领导力的体现是课程领导中权利共享、价值共享和过程共享的集合，通过交流和对话促进教师之间的信任和团结，有助于教师个体发展和教师共同体的完善。

教师的点滴尝试进而感受课程变革的“成功的经历”是教育者悔“过”持“新”的重要因素。学校领导如果能对任何成功的改变都加以珍惜、赞赏，让教师感受到改革的成果，那么教师参与变革的决心和信心都会更加坚定。以校长为首的学校领导应鼓励教师参与学校课程建设、积极采纳教师提出的课程设计及实施的建议，并适当放权。同时，领导们应及时表扬在实践中取得进步的教师，鼓励并帮助遇到困难的教师，让教师觉得改变是可能的、有希望的。

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在MIMO GBSB模型中,由于列车移动,AOA的分布随时间变化,信道将具有非稳态特性.假设信号从p天线发射,由q天线接收,发射信号功率为Ωpq.复信道增益hpq(t)可以表示为散射部分和直视部分的叠加:

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本研究入选的14篇文献，要求排除报警症状者11项（78.57%），但每篇文献的报警症状都不一致。参考罗马IV标准中列出的FAP报警症状［3］和Motamed等［24］归纳出腹痛的“红旗征”，建议在试验设计时，排除炎症性肠病、乳糜泻或消化性溃疡家族史，持续性右上腹痛，吞咽困难，吞咽痛，持续呕吐，胃肠道失血，关节炎，直肠周围病变，非意向性体重减轻，生长缓慢，青春期延迟，难以解释的发热，以及非脐周的疼痛，夜间疼痛，腹部压痛，ESR升高等。

[12] 罗阳佳.让课程领导力真正成为学校的“软实力”专访上海市教委巡视员尹后庆[J].上海教育,2013(7B).

数字化转变指的是钻进至每一个施工节点，都可以以数字为标准衡量钻井工程和钻井液技术措施，由经验化的施工方式向数字化的施工方式转变。

[13] 裴娣娜.课程领导力与学校课程规划与设计[J].基础教育论坛,2012(10).

亚低温治疗重度颅脑损伤疗效肯定，可促进神经功能恢复，减轻脑水肿，有效降低死亡率及致残率，已被大量国内外研究所证实[1～3]。但在应用过程中，会出现心率减慢、血压下降、心律失常等血流动力学不稳定现象[4]。如何选择合适的镇静、镇痛药物，既达到辅助降温、预防和控制寒战的目的，又不影响患者血流动力学，目前尚无共识。我科于2012年1月至2014年11月分别采用咪达唑仑复合芬太尼与冬眠合剂对重度颅脑损伤进行镇静治疗，并就两者对血流动力学的影响进行对比研究，现报告如下。

酒店客房低区最大小时用水量为12.3m3/h,客房高区设计秒流量为10.6L/s。综合计算得，25层酒店客房中途转输水箱容积为 12.3×50%+10.6×10×60×0.001=12.5m3。

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教师课程领导是专业性活动，需要教师坚实的专业能力作为依托。核心素养视域下教师课程领导力的提升尤其需要强化教师的专业能力。在核心素养落实过程中，教师强化其专业能力有助于激发教师课程领导力动力。

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光环境语言，主要在建筑设计内部运用较多，但在本文中主要探讨自然环境中的光，它是通过天空的环境来表现，由阳光、时间、云层关系等构造的颜色决定。以及时间变化对光线的影响，还有环境色彩对建筑的影响。要用艺术视角去看待问题，就能发现不一样的传统角度。将天空作为成为一面环境的围墙，成为限定的一部分，就能为建筑带来色彩。安藤忠雄从路易·康的作品中理解了光和建筑构成要素之间的平衡关系，以及建筑结构与形体关系的表达。利用光线的变化体现不一样的情感表现，将建筑含义进行活化。代表作光之教堂。

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从文献所记到达古金庭需经过的地名顺序：小香炉峰、再渡村(今济渡村)、大湖山、王罕岭可知，今天的王罕岭才是真正的古金庭所在。小香炉峰位于王罕岭的西北，与《上青经》记“其北门在此山小香炉峰顶”、唐裴通记“循山趾而右去，凡七十里，得小香炉峰，其峰即洞天之北门也”符；从剡县城到王罕岭，古道就必须经小香炉峰下、再渡村的平溪，才能达大湖山南部的王罕岭；再渡村的平溪，符合王右军当时来回“再渡”的实际。

[29] 李晓华，何巧艳.研究型学习共同体的涵义、特征及功能[J]. 西北师大学报:社会科学版,2012(5).

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