陈信泰先生今年90大寿，在他所教过的弟子中只有我常侍眼前，与他聊天是我必备功课，也是他偏爱我的原因之一。在与他聊天过程中，我发现陈先生思想深邃、观点常新，其自诩好斗，但实际上是不拾人牙慧、力争独辟蹊径而已。他在20世纪80年代初期教育本质问题的讨论中，独树一帜，仍坚持教育是上层建筑的一部分，被人笑为“陈派”观点。时至今日，他对此问题有所反思，但整体上仍有点“不思悔改”。下面是本人与陈信泰先生多次访谈后整理的他的一些教育观点与看法，他的“以无用求大用的想法”确实可以供众同行参考。

受当时时尚杂志上大量美图的吸引以及视觉大环境的影响，时尚元素开始越来越多地进入到人像摄影的创作中，占据了摄影镜头。很多片子在走时尚化的路线时，更注重形式、构成、光影的变化，时尚、唯美、精致的视觉感成了主角。

一、 陈信泰先生对教育理论的贡献

陈信泰先生1949年本科毕业于教会大学——之江大学教育系，1951年中国人民大学首次招收教育硕士生，他投考成功，与王策三、陶蔚杨一起成为当时通过考试录取的三名教育学研究生之一。一年后，院系调整，人民大学教育学科整体搬迁到北京师范大学，并且把这个硕士研究生队伍扩容，从全国各高校选送了一批大学教师组成新中国第一届教育学硕士班,汪达之、潘懋元、王道俊、王逢贤、瞿葆奎、戴本博、张同善等教育界响亮的名字都是他们这一批的同学。陈信泰的北京师范大学硕士研究生毕业证为北京师范大学研究生毕业证第一号，这也是他一辈子津津乐道的事情。当然，一切处于萌发阶段，当时的研究生班只有学历没有学位，而且他们这个班是临时选调者居多，如潘懋元在人民大学读了一年就没跟着去北京师范大学，车文博是人民大学开班半年后又加入的，等等。当然，真正对他们产生影响的是1953年暑假期间，组织上选调全国各大学教育学科年轻骨干高校教师集中在北京师范大学南苑进行教育学科建设的学习与讨论。之所以他们之间互称同学，是因为这接近一个月的学习是整个中国教育学科建设彻底从欧美教育学转向苏制教育学最重要的时期，其后众多教育学者都是从这一学习班走出去的，很多人的终身友谊也是在这个时期结下的。当时全国各个师范大学或学院但凡有教育学科的都派了骨干力量进修学习，他们这批同学在当时就已有一定影响，改革开放之后，成为中国教育学界的中坚力量。

陈先生硕士毕业后留北京师范大学工作，做毛礼锐先生的助手。但1957年反右运动时，他因年轻气盛，替学生出头被上级领导点名批评，在担心自己会被打成右派的情况下，曲阜师范学院刚刚成立，急需教育方面的人才，他自告奋勇从首都到偏僻的县城支教，算是躲过了划右派一劫，从此落户曲阜。他在教育界长期耕耘，其不仅培养了众多弟子，更以“陈派”观点在教育理论界占有一席之地，最高做到中国教育学会教育基本理论专业委员会副主任。概括说，其理论贡献在三方面：

(一)对教育是上层建筑的讨论[1]

关于教育是生产力还是上层建筑的讨论早已尘埃落定，现在有很多人对这场讨论不屑一顾，认为双方都是不着边际地讨论着无意义的东西。其实，陈先生的观点至今读来仍有一定的启发意义。

其次，学界公认陈先生是“教育属于上层建筑”理论的守护者，甚至以此为思想保守的表现。陈先生守此论的本意有两重，一是发展教育是人类社会共同的事业，但责任的落实在于政治，教育搞得好与不好，责任并不全在教育自身。二是发展教育必须有全局的眼光，不能仅仅看到某一问题或局部就疑惑多多，特别是有些人一接触教育实际就感到问题成堆、困难重重，而对发展教育失去信心。立此论是为了“教育”领导层面重视教育而非像人们想象的把教育当作政治的传声筒、应声虫。政治与学术的关系，既有联系，又有区别。在阶级社会中，任何理论学术，总是为一定阶级利益服务的，完全脱离阶级利益的纯学术确实是没有的。即使是自然科学、工程技术，也有一个为谁服务的问题，何况教育。但是，政治不能代替学术、文化，它们是两个不同范畴。当然，在现阶段，我国仍处在中国特色社会主义建设阶段，教育为谁服务的问题基本上解决了或者不再讨论了，而是强调所有教育问题的产生，皆是由于受到主客观条件的限制，不自觉地造成了错误。毫无疑问，我们正在努力提倡社会主义核心价值观，努力建设更文明和谐的现代社会。但是，我们不能把价值观方面的问题武断地归结为教育问题，更不能把教育问题都归结为学校教育的问题。目前，很多教育学者有一种揽过上身的情结，把所有问题都向教育方面找原因。其实，社会出了问题，教育能承担的责任相当有限。况且教育自身也是被这个社会的上层建筑所决定的。

首先，讨论之初人们之所以以为这就是对教育本质的讨论，是因为人们当时仍拘泥于所谓的科学定义就是属加种差的做法。首先找出事物归属的属，然后找到其与同属的其他种的差别，就是找到了该事物的本质或曰定义。20世纪70年代末，于光远提出教育是生产力的观点之后，引起一片赞赏，但陈先生觉得不妥，认为没有把握住事物的根本，至少没有对教育的本质做深入的讨论与说明，仅仅凭借“文革”中教育过度强调阶级斗争而矫枉过正，突出教育的生产力作用，是不妥当的。

众所周知，马克思主义理论中一条最基本的原理是：生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。可是近年来，我们从理论到实践，完全不讲这个关系或者原理了。教育发展中有一部分问题是不顾我国生产力发展水平，一窝蜂地上项目、扩地盘，只顾眼前问题而不考虑长远发展。尽管目前大学录取率很高、博士生数量也稳居世界第一，但教育质量成为一个问题。有数量就一定能有质量吗？各地的大学城也遍地开花，但对教育质量的追求呢？

现在关于教育本质的讨论比较少了，教育的复杂性、多样性成为人们的普遍认识。但这种反本质主义的流行并无助于对教育问题的深入研究。我们知道，世界上的事物形形色色、千差万别，每一种事物是它自身而不是别的事物，就是因为它具有自身的质的规定性。一个比较复杂的事物，其内部包含着许多质的方面，可以是横看成岭侧成峰，但作为事物的整体，这些质的方面不可能是无差别地并列的，而是有着主要与次要、整体与局部、本质与非本质的差别。作为对事物的认识，尽管能全面彻底地认识该事物的所有方面是最佳的，但事实上，由于人们认识能力、认识角度、认识层级有限，往往只能认识到其中的某一或某些方面，反而会造成只见树木不见森林或者一叶障目不见泰山的现象。为此，我们有必要讨论事物的本质，只有辨析出事物的本质，才能把握事物的性质。由此出发，我们应该反对“反本质主义”，那种认为既然事物是复杂多质的，就没必要对事物进行本质的认定与辨析的说法是错误的。这是因为，如果单纯因为事物复杂多样就不对事物整体进行认识和把握的做法只能把水搅浑，把对事物的认识变成一种混沌糊涂的认识。事物的表象、质、本质之间是相互联系相互制约的，不能因为事物复杂就不去探讨事物的本质。

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再次，必须重视教育事业。社会的事业毕竟是人在做，人才的培养必须通过教育，因此，教育直接关乎国家的未来，“国将兴，必贵师而重傅”，教育才是育人之本、立国之基。教育确实是个极其复杂的社会现象，它是通过培养年轻一代来为社会服务的。为此，教育不仅要研究同社会政治、经济及其各种社会意识形态的种种关系，同样又要研究人的发展，研究个体和群体的成长、发展及其相互影响。但无论教育现象多么复杂、教育事业多么难做，国家和政府必须把教育这个事业做好，因为教育才是社会的未来、国家的未来。当然，对教育属于上层建筑的认识并不是说教育只能做政治的传声筒，而是像涂尔干说的，国家想要什么样的未来，就看他们在办什么样的教育。

(二)对教育的主体精神的思考

陈先生在对教育方针的讨论中也有一些比较受人关注的提法，择其要者，大抵有三：其一，由于1949年以后的很长一段时间内，人们对“劳动者”仅仅做了体力劳动者的简单理解，造成改革开放后再提教育要培养社会主义“劳动者”人们心有余悸。陈先生辩解说，这显然是对劳动者的误解，今天的教育工作还是要为国家培养大批的有文化的工农大军和“又红又专”的知识分子，就知识分子来说，脑力劳动也是劳动者的一部分，对此毋庸置疑。至于把劳动者理解成简单的体力劳动者，显然是对教育方针的歪曲。所以，教育工作者要正确处理政治、文化和劳动之间的关系，学校教育当然要以教学为主，但教育方针的提出就迫使教育工作者认真考虑和解决教育或教学同生产劳动的结合问题，只有这样才能真正解决培养新型劳动者的任务。其二，在教育方针中，人们长期使用“又红又专”的提法，给人造成一种“红”与“专”是“对立”的假象。实际上，“红”与“专”各自有自己的规定性。“红”需要以“专”为自己存在的前提、“专”也需要以“红”作为自己存在的基础。“红”可以促进“专”，影响“专”；“专”也可以促进“红”、影响“红”。但在任何条件下，“红”不等于“专”，“专”也不等于“红”。因为它们不是一种矛盾的对立双方，可以在某种条件下各自向其相反的方向转化。那么，红与专是什么关系？陈先生认为，红与专是一个事物的两个组成小部分或者不可分割的因素。其三，全面发展是否就是体力劳动与脑力劳动相结合？长期以来，我们把人的全面发展的含义和本质特征表述为体力劳动和脑力劳动相结合的人。但这种表述会导致忽视人的智力和体力的充分发展，出现强调脑力劳动者去从事简单的、手工的体力劳动的做法，即为追求全面发展而简单化的倾向。其实，全面发展本意上应该是人的体力和智力获得多方面的充分自由的发展和运用。也即：体力劳动和脑力劳动的结合或者分立，是直接关系到人的全面发展或片面发展的依据之一。但它们毕竟不是一回事，所谓教育和生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一方法，只是针对当时的体力劳动与脑力劳动相分离乃至对立而言的。人的全面发展根本的还是要落实到人的体力和智力等能力充分自由地表现和发展上来。

(三)对教育培养目标中全面发展的思考

陈先生对教育的主体性问题也曾做过深度思考，并有文章发表在20世纪80年代初。现在反思，尽管他对教育的主体性认识有些偏差，但仍不失为一种认识或者探索。他认为，首先，教育主体与教育主导是两个层级的概念，80年代后期流行的“教师主导、学生主体”的“双主”说法显然是不同层级的概念。主体是哲学概念，是针对客体而言，是指具有认识能力的人，是认识者和实践者；主导是管理学概念，是指居于主要地位并且引导事物向一定方向发展。两者并不是一个层面的东西，放在一起也仅仅是为了强调教师与学生之间各自的作用而已，从学理上讲是行不通的。其次，陈先生反对仅仅把教育视作人发展的一个重要外因。谈及教育的主体，很多人理解成学生主体，学生才是教育的主体或者根本，教育或者教师在其中仅仅是起引导作用，是学生发展的外因。如果进行细致分析梳理，我们会发现，外因与内因的关系绝不是这么简单。因为在内外因关系中，存在着多种复杂关系，其中就有致变性外因。致变性外因的作用是指能够从根本上改变事物的性质和发展方向的外因作用，这种外因既可能产生致生性作用也可能产生致灭性作用。致生性外因能够突破事物本身不能突破的某些关节点，将其发展的可能性变成现实性。这种作用并没有破坏事物的内在依据，但能够使事物飞跃性地向前发展。教育的作用大抵如此，教师不能决定学生的最终发展的程度与水平，但在促进学生身心发展的关键点上起着重要作用。每位学生回顾自身的成长，都会感到教师的作用无可替代；教师的偶然一句话，学生终身受用的现象屡见不鲜。凡此种种，无不说明教师的作用，那种过分强调学生主体的说法很可能淡化这种作用。再次，教师的主导作用只是一定阶段上一定范围内的主导作用。由于青少年儿童时期是长知识、长身体的迅速且关键时期，也是世界观、价值观初步形成并持续影响的时期。此时的教师主导作用的发挥是其他任何阶段都无法比拟的。尽管我们承认，在人的发展的整个过程中，学校教育起着远比其他环境因素更大的影响，但我们必须清醒认识不能过度夸大学校教育的作用。那种认为学校教育能够主导人的一生发展的观点是错误的，至少可以说是失之偏颇的。因为受教育者在离开学校之后的发展，是在学校教育基础上接受其他环境因素影响的结果，其与学校教育的关系不是直接的，不能用主导、主体乃至主要的概念论述之。

二、 陈先生对教育理论的未来展望

从根本上说，人们对问题的认识是有个多面性、层级性的问题。所谓多面性是指复杂事物具有多质性、多面性。从不同的视角可以得出不同的结论。众多论者提出把复杂性作为教育的特质之一，自有其道理。但我们还应该认识到，人们对事物的认识有一种概括性倾向，倾向于有个总体认识和根本解决。这种倾向就迫使我们对教育问题的认识也要上升到一个高度，不能单纯地认为，既然教育是复杂的、多面的，就没必要做简单化处理，就不需要一个概括性认识。如果没有根本性、本质性的认识，就会被社会上流行的一些话语所蒙蔽。现在社会上不断创新着一些新话语，有些纯粹是博眼球的，但有些却被人追捧。如果不掌握足够的教育学理论基础，就容易被这样的说法所迷惑，蔽于一曲暗于大理就是这个意思。陈先生反复强调，弄清教育的本质问题还是很重要的，这是教育工作的出发点。

(一)反本质主义会导致对问题认识的肤浅化

推荐理由:《天下·法治中国 司法改革的知与行》汇集了蒋惠岭法官近年来发表在各个刊物的有关司法体制改革尤其是法院改革的文章，集中体现了作者对司法改革的思考，从中亦可洞悉中国司法体制的现状以及司法体制改革的新动向。

其实，我们长期从事教育的人都会有一种感觉，越是外行，越容易大胆放言，越是深入研究，说话越要谨慎。之所以要强调反本质主义会造成思想的肤浅化，就在于对事物的认识还是要有本质与规律性的认识的。人们为何要研究教育学？还不是要从中找到本质或规律性的东西吗？如果把这个前提都抛弃了，都可以任意挥洒、想怎么样说就怎样说了，那教育必然会成为一种言人人殊、自说自话的东西。既然我们都不在一个话语系统中，那么我们的辩论还有什么意义？都说“真理愈辩愈明”，没有共同的基础，辩论也就无从谈起。

同样，在教育研究领域随着投入的增加，课题数量与经费也在扩张，各类以前没有过的项目、课题都花样翻新地出来了，有些研究可以说是无厘头。20世纪90年代有个课题研究的是：教育应该把提前兴奋这个体育训练的术语引进来，警惕教育中的提前兴奋。[3]这个说法当时是挺让人感到新颖别致的，因为他说的似乎很有道理：中小学的高强度学习，等于让人的神经提前兴奋了，等到上大学就兴奋结束、处于疲劳修复期了。这样的说法只能博眼球而非真正的科学研究。如果要科学研究，就要知道哪些学生是被提前兴奋的、提前兴奋了哪些方面、这样的学生占多大比例乃至怎样认定兴奋是否提前了。如此等等，都没研究，只泛泛而论。

我要拴住王鲶鱼，就必须怀上孕。王鲶鱼女人不少，但都没给他生儿，我想给他生儿，王鲶鱼说只要生儿，就带我出国定居。我之所以要嫁给王鲶鱼，就是想跟着他出国定居，现在的有钱人，老婆孩子不都在国外生活吗？

利用数字媒体技术通过提出问题的方式将学生需要学习到的知识点灌溉给学生能够有效的促进学生更好的学习。但是需要注意的是，教师在设置问题时需要精心设计，因为，问题的主要作用就是为了能够更好地激发学生的注意力和学习兴趣，为之后的课堂学习进行前期铺垫，通过分析研究可以发现，灵活运用问题导入的方式能够有效地激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效果，培养学生的情感。

陈信泰先生退休多年，也离开教育研究多年，但他一直关注教育研究的最新进展，不断有写序、赠书酬和之类的事情要做，并且在与学生的沟通中，他经常敦促学生要密切联系实践，积极参与到教育问题的讨论中来。他引以为自豪的是《教育研究》创刊十周年的时候有个统计，全国排了37位在此杂志发表文章最多的个人，他位列其中[2]。他经常以此鼓励学生读书写作，发表见解。他对未来的教育研究提出了几点建议或者说希望。

(二) 反对教育理论无用论

陈先生认为，当前教育学学科的发展应强调理论建设。可以说，目前教育学界对理论建设的重视程度不够，批评教育理论脱离实际的声音不绝于耳。实际上，教育学在理论与实践两方面都很欠缺，理论方面尤甚。众所周知，人们在教育实践中获得关于教育的感性认识只有通过理性加工，按照一定的逻辑进行必要的整理，使之条理化系统化成为严整的体系，才能形成理论。而目前教育界实践观相对突出，理论研究相对薄弱，形成了“政策—经验”式教育学模式。尽管教育学已经摆脱了政策诠释的尴尬境地，但以新政策代替旧政策、新经验代替旧经验的做法成为习惯。当然，我们还应注意教育的实践问题。教育学应定为社会科学的一种，社会科学的研究方法都可以运用到教育中来。调查、访谈自不必说，科学实验也应该是教育学研究的根本方法之一。更现实的是，教育理论工作者应该扎根实践，没有与一线教师的接触、没有一线教师的实践经验是难以研究好教育学的。很多搞教育学研究的工作人员长期不接触中小学教育，仅仅做书斋里的学问是不行的，因为与实践的隔膜是教育理论研究的死敌。当然，当前教育学研究中自以为洁身自好的犬儒主义盛行，教育学科的自我矮化，教育学科科学体系建立的焦虑都与教育理论建设不足、与实践联系不够紧密有密切关系。

总之，农作物施肥要根据本地区实际需要，遵循作物的生长规律，做到科学施肥、合理施肥、有效施肥，最终达到有效提升作物的产出效率。如果施用不当，将对农作物以及生长环境造成极为不利的影响，因此，施肥要科学合理高效，有助于农作物健康的成长，达到高产稳产的目的和效果。

与此相关，我们应该重视中国优秀的传统文化，尤其是中国的教育传统。陈先生真正研究教育是从研究生毕业后跟随毛礼锐先生做助教开始的，他从毛先生身上深切体会到了中国五千年文明史博大精深，也认识到中国具有多么优良的教育传统。中国文明之所以能绵延数千年不绝如缕而其他古代文明却为之中绝，它与中国的教育传统密切相关：中国人历来重视教育，上至皇亲国戚，下至黎民百姓、贩夫走卒，只要有条件，就要子女读书识字；尤其是中国重视德育的传统，《孝经》《礼记》就是中国最早的德育读本，儒家的“修齐治平”，更是把个人修养与国家利益联系起来。总结历史发展的经验应当成为教育进一步发展的动力源泉。这些话说起来似乎很高远、很笼统，其实，落实到具体人或事上面就能看到传统的力量。我们都知道瞿葆奎先生的那套《教育学文集》，煌煌25卷。但陈先生认为真正值得推崇的是他早期领导做的《上海优秀教师课堂实录》，也是很多卷。其实，瞿葆奎先生的想法很简单，如果我们每个教师都能按照优秀教师的行为要求自己，不都成优秀教师了吗？把优秀教师的每堂课每句话每个动作眼神记录下来，让后学者去学习、模仿，也能成为教师成长的帮手或捷径。这就是实践，实际上，如果我们每个教育研究工作者能深入实践，把理论与实践真正结合起来，那么教育理论不仅不再是脱离实践的隔靴搔痒，而且是能解决教育问题的锁钥与灵魂。陈先生得意学生之一的宁虹教授(首都师范大学教授，博导)，原来很长一段时间搞胡塞尔的现象学，到首都师大后着力做教师发展学校的研究，跟着听课评课，搞得有声有色，在全国都有影响。所以，我们要反对教育理论无用论，要勇于把理论运用到实践中去，还是大有作为的。

(三)反对拘泥一说而不敢创新

科学研究贵在创新，教育研究也应该有标新立异、独树一帜的胆魄和勇气。现在的教育研究拾人牙慧、新闻评议式太多，而扎实的理论研究太少，很多研究都是过眼云烟，十几年回头看，还有多少研究成果被人引用，哪怕是作为反面教材也好？这当然与社会风气有关，也与物化之后的教育环境有关。花样翻新但新瓶装旧酒式的教育改革层出不穷，而理论似乎永远落后于实践。其实我们的教育研究应该有更广阔的视野、更高层的建构，教育理论研究要容许存在不同理解、容许争辩。只有在辩论中，人们才能看到自己的长处与不足，看到对方与己方的立足点的差异。陈先生回顾自己教育学生的时候，就鼓励学生积极参与争辩，甚至鼓励学生与自己开展争论。其第二届硕士生李晓燕(现华中师范大学教授、博导)就不同意陈先生教育的本质是归属于上层建筑说的观点，力主教育本质上是一种育人的社会实践。两个人争辩归争辩，不仅没伤和气，反而更增进师徒感情，李晓燕教授对陈先生的感情确实亲如父女。前些日子，知道师母仙去，陈先生身体不好，李晓燕在自身状况也不太好的情况下，仍到曲阜陈先生家陪住几晚，算作尽孝道，此情此景，令人感佩。

真正的研究就应该能勇于创新，想他人不敢想、说他人不敢说。很多事情，人们应该懂得逆向思维或者换位思考。比如教育产业化，以前是教育行政部门提倡，后来教育部出面否定，[4]其实，我们需要认真辨析。总体上说，产业化没什么不好，关键是控制范围，哪些可以产业化、哪些不能产业化，产业化之后又该如何引导，这些需要仔细辨析与梳理，需要引导与提升，只有这样才是解决问题的思路与方法。那种“一放就乱一统就死”的死结和魔咒该打破了。

环境监测部门在对受辐射污染的环境进行监测的过程当中，会获得大量的数据，这些数据，为接下来的环境影响评价提供了重要的参考依据。我们只有在获得了大量的监测数据之后，才能够更加深入的研究分析监测地区的环境状况以及空气质量。监测站对于受辐射污染的环境监测，能够得到一系列真实的环境数据，我们对这一系列的数据进行深入的研究分析，能够为接下来的改造工作的可行性提供有力的依据。由此我们不难看出，辐射环境监测是辐射环境影响评价的基础。

[ 参考文献 ]

[1] 瞿葆奎. 教育基本理论之研究[M].福州：福建教育出版社，1998.

[2] 金顺明. 简论《教育研究》的作者群及有关问题[J].教育研究,1994(11).

[3] 姜书良.提前兴奋，我国教育思想的一个误区[J].新华文摘，1994(10).

[4] 李岚清.李岚清教育访谈录[M].北京：人民教育出版社，2003:64-65.