美国教育哲学家约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）于百年前所著的《民主主义与教育》是其在实用主义哲学基础上系统阐述教育理论的一部经典性著作。此书自1916年出版后便享誉全球，影响后世教育观点甚巨。其中对“教育即生活、学校即社会、做中学、教育目的、思维与教学、教育与职业、教育与道德、劳动与闲暇、连续性与二元论”等观点表述的背后，都隐藏着教育即沟通命题的前提假设和重要方法论基础，同时也是杜威民主教育思想不可切分的重要命题，却易被人们忽视。基于此，本文试图从杜威民主社会为视角切入，运用其民主教育思想，来挖掘《民主主义与教育》中所暗含的“沟通”思想，从而对杜威“教育即沟通”这一重要命题的历史发展脉络做一过程性分析，透视教育即沟通这一根本性内生命题的发展逻辑及其在杜威教育哲学中发挥的沟通作用，以期勾勒出杜威笔下始于社会发展的现代教育改革逐渐个人化的内在发展逻辑。

一、问题的提出

第一，杜威为何要提出教育即沟通命题？这与杜威对教育本质、目的与过程的认识和解读有关。首先杜威通过对传统教育理论的缺陷进行批判，如杜威对斯宾塞的“教育即预备说”[1]，暗示了教育即沟通是缝合传统教育与生活之间的断裂、辨析教育目的、反思教育过程的基本机制、透析教育与民主关系以及深化教育主体的重要方法论基础。其次，沟通也是杜威民主教育思想的基本内涵①。他认为，民主社会不仅是个体理想的生活状态，更是教育发展的沃土[2]。故有学者指出，杜威教育哲学是民主的教育哲学，它始终如一的教育理想的出发点和归宿是批判专制的传统教育和守护民主的教育[3]，是在捍卫民主主义和改善民主主义的双重背景下发展成熟的[4]。帕梅拉·克婷（Pamela J.Keating）指出：“杜威所提倡的教育，是一种适合民主社会的、革新、充满活力的自由主义者教育，它非常看重‘深思熟虑的表达、沟通、争论和理由充分的不同意见’。”[5]

第二，尽管已有学者指出沟通理论在杜威教育哲学中的重要性，并且指出了沟通理论本身的生成性和过程性，但已有研究仍有可以改进的地方。卢森堡毕思达教授②指出，杜威为何要提出一个沟通的理论，而不是教导或学习的理论？他根据杜威的“大学附属小学的组织计划”和《学校与社会》以及《我的教育信条》中的连续性观点，即教育的过程乃是心理学和社会学的有机联结，从而将杜威沟通理论的提出解读为“个人与社会”的因素在“儿童与课程”之间如何进行互动。[6]进而对杜威“沟通理论”的特质和发展做了轮廓上的描述，加深了人们对杜威沟通思想的了解，但该文并未就“沟通理论”的历史发展脉络进行系统分析，只是简短叙述，未能清晰全面的揭示杜威“沟通理论”发展的全貌。对此，台湾师范大学李玉馨教授对毕思达的观点提出了质疑，但并未给予论证，只是在其论文的注释中做了简要说明，同时将杜威关于沟通哲学的思考与论述追溯至其在芝加哥大学任教时期（1894—1904）。[7]基于上述两位作者的论断，本研究通过历史叙述、文本诠释对其进行论证与阐释。

第三，综观杜威生前诸多著作，杜威关于“沟通”思想的论述可以说既是笼统的，又是具体的。笼统于整个民主教育的思想中，同时又具体于民主教育过程的方方面面，既有的显性的整体介绍，又有“隐晦”的沟通思想流露，比如对“教育即生活、学校即社会、做中学、教育目的、思维与教学、教育与职业、教育与道德、劳动与闲暇、个人与世界以及连续性与二元论”的论述都渗透着强烈的沟通理念。反观包达金诺（Baldacchion）③对毕思达研究结果的述评：“杜威的教育理论并不聚焦于教学、课程或教法本身，而杜威将沟通视为教育过程之大要，让学生参与其中——这乃是杜威教育哲学的重要主张”，毕思达认为，杜威的沟通思想不只是学习、观念或知识的传达而已，他将沟通置于其思想的中心，所观照的不仅是教育，还包括哲学。[8]

基于上述问题，在谈论教育即沟通命题之前，本研究采用历史语境主义的研究方法，不断重建语境，把“沟通”的研究视点放在杜威所关注的主题之上，从而把握其真实意图。因此，先从其概念范畴、研究视角、哲学蕴意上实现思维转化，才能避免游谈无根的现象。

二、“沟通”的概念界定与哲学蕴意

（一）“沟通”的概念界定

基于实用主义认识论，杜威认为“任何一个行为在不同的时段会有不同的意义，前一个行为的目的会变成下一个行为的手段，在将手段与目的做了这样的界定之后，两者就变成是一个连续的过程，可以不断延伸”。[10]正是基于动态的宇宙观、经验的连续性观点，杜威打破传统，着眼于动态的、经验的、实践的观点出发对“沟通”一词进行理解与界定。

杜威认为所谓沟通，即是指在一种有许多伙伴参加的活动中所建立起来的协同合作，而在这个活动之中每一个参加者的活动都由于参与其中而有了改变和受到调节，当发生沟通的时候，一切自然的事情都需要重新考虑和修订，以适应交谈的要求，无论它是公开的交谈或是哪种所谓思考的初步谈话，都是如此。[11]因此，这种有意义沟通的内涵即“意义的引导”过程，它具有协同合作的性质，促使沟通双方达到共同的利益。

（二）“沟通”的哲学蕴意

从发生机制讲，语言与意义为杜威沟通哲学的DNA。杜威指出“语言是人类沟通的自然功能，它的后果会反作用于其他的事情，并赋予他们以意义或重要性”。事物因为语言附加的意义而具有可沟通的意义时，这些附加的意义便将文字、符号转变成为人们所享受和管理的讯息。因此，在有相互沟通的地方，事物就再次获得意义，而且被无限的联结和重新安排——沟通的结果，从而更加无限量地服从人们的管理，而且更加持久和适用。[12]即它的意义既回应了其参与中的事物，又影响参与沟通的双方。可见，沟通的发生机制之内涵是其经验连续性观点在语言与意义之于沟通的应用。

根据构图检查是否满足所有条件，由CD=4，可得到CD的距离EK=KD=2；以E为圆心为半径画圆，作AB⊥CD，垂足为B，AB=3，满足条件；最后，基于问题进行思考，如图11，因为DB=BK-KD，作EG⊥AB垂足为G，由构图可知，可求弦心距因为四边形EGBK为矩形，则所以

从沟通的功能讲，沟通可以保证经验、意义和概念的完整性、真实性和持续性。沟通使我们从复杂的事物压力之下解放出来，生活在一个有意义的事物世界中，从而使得经验和意义被进一步充实、加深和巩固，此即沟通的功能。[13]因此，就沟通功能的特性而言，明确其具有的“内在喜悦”和“继承魅力”，就可以确保经验、意义和概念的完整性、真实性和持续性。但由于个人的活动范围是有限的，智慧是片面的、专门的，偏执于任何一方都将导致经验与意义的片面化，因而经验的完整性将会受到限制。所以无论任何形式的参与，只要双方或群体间的沟通越好，个体间有效合作服务于共同利益的能力就越强，就可以保证经验、意义和概念的完整性、真实性和持续性。[14]

从社会层面讲，沟通始于人们在社会生活中所产生的共同利益，是获得共同东西和形成共同体的办法。杜威指出：“社会通过传递、沟通而继续生存，只有保证人们参与共同了解的沟通，才能达成对共同利益的诉求，以此促使个体在沟通过程中不断调节自己的行为、情绪和理智倾向，使其符合利益活动的要求，最终以促进共同体（社会）的持续稳定发展。”正如李玉馨教授所言：“唯有沟通才能重建人际互动以创造出共同体，也唯有沟通才会让‘失能的民众’重新组织起来以解决公共问题。”[15]如是，沟通及其参与对象最后才能成为值得敬畏、钦佩和忠实欣赏的对象。[16]

根据卢森堡大学毕思达（Gert Biesta）教授对杜威“沟通理论”的研究，杜威“教育即沟通”的思想初见于1895年所发表“大学附属小学的组织计划④”[21]，期间杜威在论述教育的最终问题和心理学原则时提到了沟通，他指出：

以上对《民主主义与教育》中沟通的概念和哲学蕴意的陈述表明杜威沟通哲学是其思考教育的独特前提和表明基础，这也为教育即沟通命题的产生提供了坚实的理论基础。正如维特斯坦所言：“洞见隐藏于深处的棘手问题是非常困难的，如果仅仅注意到问题的表征，它就会维持现状，仍不能解决，所以需要将其‘连根拔起’，从一开始就实现新的思维转化”[19]，即在杜威笔下，教育是其沟通哲学实践的实验场所，沟通哲学是其思考教育的独特前提，进而使得哲学的讨论变得具体化、且可以检视，最终使得哲学变成教育的一般性理论。[20]

三、教育即沟通命题发展中的重要作品及其分析

（一）具有启发性意义的作品

从教育层面讲，教育的过程即沟通的过程，沟通是获得直接经验和训练反省思维的有效途径。在共同体内，人们致力于共同的物质和精神追求，这必将使其置身于真实的社会情境和问题情境，与相关价值主体展开对话与沟通，这必然与直接经验的获得以及反省思维的训练有关。[17]由于功利主义的诉求，学校教育与学生的直接经验之间联系的纽带被伪装以至掩蔽、两者之间的联结变得松散、彼此毫无关联。为此，杜威提出了“学校即社会”和“做中学”，力陈学校要建设一个以社会情境为雏形的经验性情景让学生参与到特定问题情境中，与不同群体开展多元的接触与沟通，从而培养学生良好的思维能力和问题解决的能力。[18]

所有教育的问题是协调心理的和社会的因素。由于儿童是社会的成员，他的表现通常是社会的。儿童意识不到活动，除非他觉得该活动导向了其他活动，并且唤起了其他活动的反应。例如语言，无论演讲、书写，还是阅读，从根本上来说都不是思想的表现，而更是社会沟通。除非语言实现了这种功能，……因此，从知性上和道德上而言都达不到教育效果，缺乏完整的或者有机的刺激。[22]

社交本能：交谈、交际和沟通的本能，语言本能：儿童社交表现的形式，制造本能：儿童探究本能的最初形式，艺术本能：在沟通和制造本能中发展出来的。[26]

（二）具有奠基性意义的作品

根据台湾师范大学李玉馨教授对杜威“沟通理论”的研究显示，杜威曾在《学校和社会》《儿童和课程》《我们如何思维》等书中对沟通的概念在社会、学校教育等方面的应用都一一出现过。⑤毕思达（Gert Biesta）教授指出，杜威在《我的教育信条》（1897）中对“沟通理论”也做了相关阐述。[24]

在《我的教育信条》中杜威在多处阐发了其沟通思想：

我认为一切教育都是通过个人参与人类社会意识而进行的……世界上最形式的、最专门的教育确实不能离开这个普遍的过程。

我认为教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。……我认为心理和社会的两个方面是有机地联系着的。[25]

2.2 患者血管通路并发症情况 导管组共发生感染14例，包括菌血症11例、隧道感染3例，发生率45.2%；内瘘组发生内瘘局部感染3例，发生率1.5%。导管组发生导管功能不良2例，发生率6.5%；内瘘组发生功能不良(包括内瘘狭窄和闭塞)27例，发生率13.8%。

首先，杜威呼应了其在1895年对沟通所做的论述，即语言乃是沟通的结果，接着指出“参与”在教育过程中的重要性与普遍性，从而深化了沟通的“参与机制”，通过参与，可以促使儿童获得社会语言、符号等的意义，从而论证了意义乃是沟通的结果。其次，杜威辩证地指出，教育过程在心理和社会层面是有机结合的，不可偏废。最后，从课程设置的角度阐述了沟通得以发生的前提条件——教育即生活。

在《学校和社会》中杜威论及儿童的本能时，进一步对沟通的社会本能及其发生机制做了阐释，他指出儿童具有四种本能：

首先，从上述杜威对教育最终问题的认识，可见其教育沟通思想已露端倪。其次，杜威已然意识到语言是人类沟通的自然功能，语言表达思想，但不是思想的表现，而是社会沟通的结果，而就这一项沟通结果（语言），它可以刺激儿童，唤起对教育活动的意识，最终在知性和道德层面对儿童达到教育效果。显然，杜威已经从心理学的层面关注到了语言、沟通和教育三者之间的联系。值得说明的是，1884—1894年间杜威受到传统教育弊端的影响，致使其开始酝酿教育改革[23]，这也恰好论证了本研究在“问题的提出”所做的分析，即杜威的沟通思想缘起于对传统教育的批判。

在这里，杜威指出沟通乃是儿童的社交本能，语言本能是儿童社交的表现形式，即语言乃是儿童社会表现和沟通的结果、是沟通的自然功能，从而进一步深化了语言与沟通的关系，暗示了沟通的“发生机制”。这也是杜威对《我的教育信条》中“语言乃是沟通的结果的深化和补充，同时就“沟通的社会本能”而言，在《民主主义与教育》中也得到了杜威全面性的论证⑥。这恰好也论证了《学校和社会》的理论逻辑——上承《我的教育信条》，下启《民主主义与教育》。[27]当然，本书中杜威对沟通的论述并不局限于此，其间对教育问题所做的批判以及所持有的比较宽阔的社会性视野无不流露着沟通的魅力和价值诉求。对此，这也是本文与毕思达研究结果⑦不同的地方。

3.教师应认真备课。运用多媒体进行教学的目的是提高学生的学习积极性和学习效果，教师不能放松对自己的要求，高职韩国语教师应更认真地进行备课，达到教学相长的目标。

在《儿童和课程》中杜威借助对相关教育问题的阐释，来凸显其沟通思想，尽管它们并不是以“沟通”这个特定字眼来呈现。如：在讨论教育理论的主要内容时，杜威指出：

教育过程中的基本要素，是未成熟的、没有发展出来的人，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值。

教育过程就是这些因素应有的交互作用。有许多情景是彼此需要有所关联，这正是一种交互作用”。…便是教育理论的重要内容。[28]

将此次研究结果均录入SPSS20.0统计学软件中,并对研究结果整理分析。计量资料采用分数±标准差(±s)表示,组间差异用t检验;计数资料采用(n,%)表示,并采用x2表示。当P

教育要使语言转变成理智的工具…即使得语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识，帮助思维的工具。[32]

（三）扩大教育即沟通命题影响的作品

就教育即沟通命题的形成和影响而言，上述作品都不具系统性的论述，更多的是零散的局部性言说。但也正是上述作品的累积以及在“芝加哥实验学校”的教育改革实践，杜威著成了《我们如何思维》。杜威女儿简·杜威（Jane Dewey）在《杜威传》中写道：“杜威后来在哥伦比亚大学撰写的《我们如何思维》是他在芝加哥实验的直接成果”[29]，自此杜威的教育理论无不肇端于此。

其次，“教育即沟通”有助于促进师生双方教学相长。用杜威的术语即是说，在沟通过程中，沟通的接受者可以扩大和改变自己的经验，沟通者在分享与传达自己的经验时，他自己的态度就会有或多或少的改变。[51]坦诚而言，当前教育的重点依然是对学生进行知识的灌输，以应对升学考试，因此教师的授课内容则变得结构化、模式化、机械化，毫无建构性、沟通性可言，而相对学生也就变成了知识的“搬运工”和“接受者”，而非意义的建构者。因此，建构带有沟通情境的生态课堂，将有助于课堂教学的变革，促进师生双方的教学相长。其一，教师进行教学过程也是再次学习的过程，教师在将这课程经验传授给学生的同时，自己经验又将产生新的认识和理解，有助于教师自身专业的发展。其二，师生双方的交流互动，有助于把握学生和经验之间的契合点，掌握学生已有的认识水平，判断学情、追踪学习的困难点。其三，有助于学生由“意义的接受者”转变为“意义的建构者”[52]，通过对经验的参与和沟通，让学生建构自己的知识结构，深切感受知识的意义和价值。

在《我们怎样思维》中杜威从个体和社会角度出发，对“语言、意义、思维、沟通”进行了综合性阐述[30]，从而论证了沟通的教育性功能，在这里“教育即沟通”思想的雏形已然形成。在关于语言与思维训练的一章中，杜威这样写道：

沟通是社会协调合作的过程，而且此一过程不止会促成共同的理解，形成共有、共享的世界，它也是反省思考与反思式意识的根源。[31]

式(4)中：n为权重因子用以调整路径转角评价在总体适应度评价中的权重大小；aveangle为路径平均转角；θ为无人艇最大舵角，取35°。

在《儿童和课程》中，杜威在继承《我的教育信条》中关于沟通与教育过程关系的基础上，具体阐明了教育过程主要是透过个体个性化生长和社会化发展中各因素之间的协调合作（心理和社会的有机结合），教育过程的影响和作用即是塑造一种可持续沟通的环境，以促进情境性因素的协调合作。如此，教育过程的各种因素才能有效刺激学生的学习情境，而非跟随教师的思维亦步亦趋，此即教育的重要内容。对此，上述论证对毕思达关于杜威为何非常重视⑧“沟通”这个概念，进而提出“沟通理论”，而不是教学或学习的理论给予了论证。值得说明的是，就上述结论而言，包括论据的选择、论证逻辑都由与毕思达的研究分析存在不同之处⑨。

如上，杜威指出语言对思维的作用亦即符号对传递意义的工具，当语言赋予事物可沟通的意义时，意义便通过语言而作用于思维，事物的意义将被再次充实，从而获得可沟通的意义。换言之，事物因为语言和思维的作用，从而获得可沟通的意义，沟通一旦开启，事物的意义就会被充实，进而在想象中被无限的联结和重新安排——思维的结果（沟通的结果）。因此，沟通乃是思维或反省思维的根源，没有思维因素的作用，则不可能产生新的经验和意义，也就不会产生沟通。教育的作用则是学会思维，即借助语言的沟通功能，对知识赋予意义的价值，以促进有效沟通的发生和反省思维的发展，最终使得不同群体间的协同合作、相互理解、最终形成共同的经验和意义。如此，沟通的教育功能才能彰显其在个人与社会发展中对改进经验素质所做的贡献。在这里，教育的过程即沟通的过程命题以基本“成型”。

1916年《民主主义与教育》一书的出版确立了杜威的教育哲学体系，而且如他本人在他的题为《创造中的哲学家：自传》一文中所述：“在一本名为《民主主义与教育》的著作中，我的教育哲学得到了最充分的阐述”[33]，毕思达也指出，《民主主义与教育》也是杜威将沟通视为社会合作与协调的过程，并加以充分而详细解说的第一部专著。[34]

在《民主主义与教育》中，从内容呈现方式看，杜威并未就“沟通”论“沟通”，而是在通过辨析教育本质与目的，反思教育过程的基本机制，透析教育与民主的关系，深化教育主体新的认识基础上，从实用主义哲学、心理学、社会学、等学科角度来呈现其教育沟通哲学思想。从整体结构看，杜威将“沟通思想”的言说置于《民主主义与教育》的前三章[6]，同时以“个人与社会”的发展为两条主干，将其“沟通理念”贯穿于本书之始终，从而流露出其教育思想的一个重要特征，即杜威教育哲学对任何问题的探讨，从不单纯的囿于教育的范围，而是跳到社会发展的情境中人所面临的问题。[35]

在前三章，杜威以社会的发展为视角，通过对“教育是生活的需要，教育是社会的职能，教育即指导”的论述，指出了教育与社会生活、社会环境的关系以及教育的社会性意义。从而低调地将“教育”等同“沟通”，将沟通视为民主与教育发展之大要，展现了“教育即沟通”思想的整体大要。

首先，物业服务的对象是小区内的各户业主，由于业主数量众多，对服务质量的标准认定也不相同。在物业服务企业提供管理服务后，业主不应当以其所提供的管理服务不符合自己的需求或者自己认定的服务质量标准为理由拖欠物业服务费。

在余篇中，杜威以人的发展为视角，通过对“教育即生活、学校即社会、教育目的、做中学、经验与课程、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师、劳动与闲暇、个人和世界以及连续性与二元论”等教育问题的论述，低调地将其“沟通思想”渗透其中，并不聚焦于教学、课程或教法本身，从而勾勒出始于社会发展的教育改革逐渐个人化的内在发展逻辑，展现了一幅宏大的教育沟通图景。这也许就是美国教育学者M.I.伯杰所说的“杜威教育思想的晦涩，进而使得人们对他产生误解”[36]的原因之一。

[8][9]瓜德拉多：《代理(罗马法)》，载《法学百科全书》1987年(第38卷)，米兰：Giuffrè出版社，第427页及以下、第433页。

综上就“教育即沟通”命题的形成而言，杜威在较早的著作中早已进行了零散性论述，所以它并非突生于《民主主义与教育》一书。正如美国教育学者厄本（W.J.Urban）和瓦格纳（J.L.Wagoner）在《美国教育：一部历史档案》中所言：“尽管《民主主义与教育》是杜威离开芝加哥大学十几年后写的一部哲学著作，但却是其以前著作中阐述的原则为基础的”。[37]无疑，正是在教育实践、前期教育著作以及理论探究的基础上，杜威对所需重新构想的教育理论以及教育方法的设计（沟通理论等观点）进行了有独创性和最详细、系统的综合性阐述[38]，从而使得“教育即沟通”命题获得了内在超越和包容性。正如卡尔（Wilfred Carr）和凯米斯（Stephen Kemmis）所言：“杜威是一位宏大理论家”，其理论话题广博，且不同领域都保持着“经验的连续性”[39]。这也就不难理解，杜威“教育即沟通”命题为何极具包容性和囊括性，以至于在其教育哲学能够“左右逢源”，兼具“和谐意蕴”。

四、教育即沟通命题内在逻辑探微

回到《民主主义与教育》，杜威从实用主义哲学、心理学、社会学、等跨学科角度对沟通理论进行了综合性阐述，从而论证了“教育即沟通”这一根本性的内生命题的内在发展逻辑及其在杜威教育哲学中发挥的沟通作用。

（一）社会生活与沟通的关系——社会生活即沟通

社会生活⑩是沟通的前提。任何沟通都不会无缘无故的发生，它必定来自真实情景所发生的真实问题，而且一定是在拥有社会生活的前提下，出于共同的利益，进而使得人们的活动相互联结，产生沟通。在这个活动中个人所从事的任何事情都不可能不把对方的活动纳入自己的考虑范围，因为别人的活动是他实现自己目标所必不可少的条件（别人的要求、期许和控制），而所有这些都是因为沟通所产生的条件性影响。

社会生活的过程即沟通的过程。杜威认为，社会不仅通过传递、沟通继续生存，简直可以说，社会在传递中，在沟通中生存……沟通是他们拥有共同事物的方法。基于此，杜威以共同、共同体以及沟通这三个元素，揭示了社会生活、沟通与教育之间的关系。所谓“共同”，即是指所共有的东西，包括目的、信仰、知识等共同的了解。所谓共同体，即是指人们对所共有的东西都能意识到、同时都有兴趣，对他们的特定活动具有规范性。[40]而沟通乃是他们达到占有共同东西的方法，而且只有保证人们参与对共同理解的沟通，才可以促成相同的情绪和相应的行为趋势。因此，共同的社会生活会扩大并启迪人们对一切有争议的问题、分歧等进行持续的沟通，最终通过持续的学习、沟通与探究为本质的生活建构民主社会。[41]

首先，利用Matlab软件中M文件编制程序进行通流计算。其次，并M文件编制一维特性计算程序给出该压气机特性线。

“教育”“沟通”“民主”三者关系的界定。杜威认为“教育的过程即生活的过程，生活的过程即持续不断的沟通过程，从而达到经验的改造，所以一切沟通（和社会生活）都具有教育性”，沟通既根源于社会生活和教育，又高于社会生活和教育。首先，无论将教育等于民主生活，或者说教育是民主生活的一部分，其旨趣都是将教育赋予以“共同的理解”“参与”“沟通”的内涵。其次，无论对教育还是民主生活，沟通是保障其持续发展的内生动力和基本内涵。因此，在杜威“教育即沟通”命题中，民主是教育和沟通的目的，沟通是教育和民主的基本内涵，教育和沟通是民主的手段，沟通和教育互为目的和手段。

（二）教育与社会生活的关系——教育即生活

教育即生活，是杜威实用主义教育思想的基本观点。杜威从实用主义经验论和机能主义心理学出发，提出了“教育即生活”的著名论断。[43]

教育是社会生活的缩影。杜威认为，“教育在它最广泛的意义上乃是社会生活延续的工具，教育之于社会生活，正如营养和生殖之于生理的生活”。教育是一种实实在在生活的过程，并非为未来做准备，把教育本身当做生活来过，此过程将使人能够更好生活。对此，杜威提出了“学校即社会”的命题，认为学校应该是简化的社群生活形式，学校与家庭必须是连续的，让儿童的家庭生活经验成为进行学校教育新观念的背景，学校教育应该生活化，延续日常生活的熟悉与亲切感，让学生感觉学习是有意义的事情，确保儿童成长的连续性。

“教育即生活”的本质属性。“教育即生活”意在表明教育与生活的内在关联性，而这种内在关联性确切而深刻表达了教育的本质属性与价值取向。[44]杜威认为一切民主的生活都具有教育功能，把教育本身当做民主生活来过，即指社会成员共同参与其中进行经验的沟通与交流，使得双方达到经验持续不断的增长。对于学校教育而言，只要一切教育都从儿童的实际生活出发，使儿童参与到民主社会生活中，与他人进行交流与沟通，并逐渐适应眼前的生活环境和目的，最后以民主的社会生活为归宿，教育便自然与儿童、生活等环境产生相互作用，而这种相互作用必须基于儿童的参与和沟通才能实现，此即“教育即生活”的本质属性。无疑，将沟通视为民主社会生活的重要特质，才能贴近杜威沟通思想的要旨。[45]

“教育即生活”是“教育即沟通”的根基和源泉。教育即生活将教育从未来的怀抱中解脱出来，把教育看做一种现实的、具体的、多变的和可沟通的生活来过。从而深化了社会生活与沟通的关系，论证了教育与沟通之间的本质关系——“教育即沟通”。“教育即生活”是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，其本质为教育与沟通的契合提供了亲和的依据。[46]故而，杜威强调民主的生活过程都将会扩大并启迪经验刺激并丰富想象，对言论和思想的正确性、生动性担负责任，这种“教育即负责任”就是杜威的教育即生活，它是一种负责任的民主生活。[47]

3）采取分层、分段止水，切断上下含水层之间的水力联系，对污染水井进行治理后，污染岩溶水井对娘子关泉水污染减少效果明显，但也存在着施工难度大、工程费用高、封堵效果检验手段不足等多方面问题，需在下一步工作中予以解决。

（三）教育与沟通的关系——教育即沟通

在《民主主义与教育》中，杜威强调：“只有把沟通当做一种更为基本的和更为持久的教导方式、进而反思，或许我们才能把正真的教育方法摆在适当位置。”[48]

一切社会生活都具教育性。谈到这里我们很少谈教育，但是我们的结论是正确的，基于实用主义认识论连续性的观点，杜威指出：“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（也就是一切社会生活）都具有教育性，因为社会生活本身的经久不衰需要教导和学习，共同生活本身也具有教育作用。[42]反之，教育在其最广泛的意义上就是社会生活的延续。可见，杜威在这里已为教育即生活、生长和经验的持续改造设定了一个前提条件。

“教育即沟通”的前提性背景。以上考虑，为我们论述“教育即沟通”的前提铺平了道路。杜威将“教育沟通”视为教育过程中的一个具体命题，所以它是一个过程的、关系的、具体的存在，而非抽象的和本质主义的东西，因此一个具体命题的存在必须要有合适的前提做支持。显然，民主的“社会生活”和“教育即生活”的本质观就是它的前提性背景。“教育即沟通”只有建立在民主生活的这片沃土上，人在教育中才会有一定的位置，沟通才得以助其发展。[49]

“教育即沟通”命题的实践样态。正如杜威所言，教育是哲学研究的事业，而哲学是审慎进行的实践的教育理论[50]，顺着这个逻辑来看，“教育即沟通”命题则为其“沟通哲学”的实践样态。同理，“教育即沟通”的实践样态即为：辨析教育本质与目的而提出的“教育即生活”“教育即生长”；反思教育过程的基本机制而提出的“学校即社会”“做中学”；深化教育主体的新认识而提出的“儿童为中心”；透视教育与民主的关系而提出的“沟通是民主社会和教育的基本内涵”。无疑，这一实践样态将学校教育置于民主社会的沃壤之中，与社会生活和儿童的生活相契合，充分关注到儿童的兴趣需要，无比优越和先进。

五、教育即沟通对当前教育的启示

“教育即沟通”做为杜威教育哲学的内生性命题，始终处于生成和变化之中，对我们反思当前教育问题以及解决这些问题所需的教育条件提供了独特的前提。

首先，“教育即沟通”有助于学生获得直接经验。正如杜威所言：“教育主要是通过沟通进行传递，但他并不是照本宣科、机械灌输，需要学生身体力行的参与其中，唯有这种“共同理解的”参与，才能获得经验和意义，沟通的教育性才得以可能，此亦即对传统教育弊端的回应。对当前教育而言，由于家庭和社会对儿童的教育功能减弱，而学校仍然倾向知识技能的学习，学生的直接经验与间接经验、学生与课程之间产生巨大鸿沟，以至知识、技能和道德的抽象程度增加、缺乏情境性、不利于学生直接经验的活动和探究精神的培养。因此，打破传统学校围墙之内的抽象课程，以情景化、生活化、连续性的教学活动引导不同群体参与多元的沟通与交流，学生唯有真正参与到有意义的教学沟通情景中，从实践层面深化对经验的理解，沟通的教育性才得以可能，直接经验的获得才得以可能。

加长型股骨近端髓内钉与股骨近端锁定接骨板治疗股骨转子下粉碎性骨折的效果……………………… 林国兵 沈锋 李远东 等（1）22

最后，“教育即沟通”有助于培养学生的反省思维。“沟通是一种开放的心态帮助参与沟通的人形成具有批判性的理解过程，而这种具有批判性的理解的过程即让学生获得经验以及所具有的意义，所以没有思维因素的作用，则不可能产生经验和意义”。[53]因此，有效沟通的教育性得以可能，必定与基本的逻辑思考方法有关——反省思维。[54]当前教育发展过程教师和家长在实际教育教学中却忽视了培养学生综合解决问题的能力以及决策能力，使得极其缺乏动手能力。因此，对于以“沟通”为取向的教育工作者而言，如何让学生在学富五车的同时，又不失问题解决的能力，则必须有意识的鼓励学生去探索、去体验，激发学生的求知欲和好奇心，创建构具有沟通情境的生命课堂，让学生积极参与其中进行实验、沟通与合作，以此培养学生建构知识的能力以及良好的思维能力。[55]

如前所述，杜威将“教育即沟通”视为个人与社会发展相互协调的思想武器，将“沟通”视为教育过程之大要，将“参与”视为有力手段，从而使得“教育即沟通”命题获得实践上的支撑，对当前的教育理论与实践具有一定的参考价值。然而，在错综复杂的教育问题面前，这样的信念或许过于乐观。正如有人读了杜威之《我们怎样思维》中思维的五步骤，不一定变成一个会思考的人。[56]但是“教育即沟通”思想的态度及其逻辑推理与演变之严谨，及其流露出的教育激情和人文精神，或许才是众多学者在杜威《民主主义与教育》百年之后仍然追逐这种浪漫主义理想的精神动力所在。

注释：

①杜威认为，民主的内涵不只是选举程序及政治结构等制度的成分，而是由学习、沟通与探究为本质的民主生活。以学习自我提升，以沟通与人为善，以探究确保社会进步，正是健全的民主生活下教育应发挥的作用。本引自大卫·韩森.重新诠释杜威《民主主义与教育》的时代意义[M].单文经，译.台北：心理出版社，2016:40.

奥美拉唑肠溶胶囊是292个品种中的一种，是拉唑类家族中的重要产品。本文以阿斯利康英国上市的奥美拉唑肠溶胶囊为原研药，国内市售产品和自制品为仿制药，通过对物理特性、质量属性和体外溶出曲线对比研究的方式，探讨反映药品内在质量的评价方法。

②毕思达（Gert Biesta）现任卢森堡大学教育理论与政策教授，于2006 年发表：“off all affairs,communication is the most wonderful ”：the communicative turn in Dewey's Democracy and Education（沟通是最美好的事情：杜威《民主主义与教育》书中的沟通转向）。

③包达金诺(Baldacchion)曾任哥伦比亚大学师范学院副教授，现任苏格兰邓邮大学（University of Dundee）艺术教育系教授兼主任。此间论述为包达金诺于2008年为美国哥伦比亚大学教育哲学学程教授大卫·韩森（David T.Hansen）主编的“重新诠释杜威《民主主义与教育》的时代意义”（John Dewey and Our Education Prospect:A Critical Engagement with Dewey's Democracy and Education）（2006） 所写的书评，见该书第55-59页。

改进后的弹力绷带小手套和普通弹力绷带小手套应用方式基本相同,除了不同类型的绷带小手套有不同的拆除和固定方式外,改进后的弹力绷带小手套最大的特点是能够将着力点固定在患儿的大拇指部位,这样即使是患儿移动腕关节和手指关节,也不会轻易出现留置针移动、脱落、卷边等现象。此外,护理人员也加强了对患儿的巡视和检查,并观察患儿固定位置皮肤是否出现了异样情况。

④本引出自杜威著：《我的教育信条》，罗德红，杨小微编译,华东师范大学出版社,2015版,第175—198页。该文是明确开展大学初等学校工作的普遍精神，在该书中编译者指出，“大学附属小学的组织计划”杜威生前没有公开出版，望读者明鉴。本引请参见《我的教育信条》编译本的注释，第175页。

⑤许殷宏，李玉馨.《民主与教育从理论到实践》,台北学富文化事业有限公司2016版，第172页注释15.

⑥本引旨在说明在《学校和社会》一书中“沟通的社会本能”已初见雏形，具体论证详见下文。

流水段管理可将整个工程按照施工工艺或工序要求划分为一个可管理的工作层面，合理划分进度计划、资源供给、施工流水等。BIM技术可提高施工组织协调的有效性，实现合理的施工流水划分，为各专业施工方建立良好的工作面协调管理而提供支持和依据。

⑦毕思达在其2006年发表的：“off all affairs,communication is the most wonderful ”：the communicative turn in Dewey's Democracy and Education”（2006）一文中认为，杜威在《学校和社会》中在谈及儿童的社会本能展现时，只是顺带提到了沟通，但对于沟通过程并未做进一步的论述，同时他指出，“杜威沟通理论在本文上述著作中并不存在”。对此，李玉馨教授认为毕思达的看法并不全然正确，这些教育观点和哲学思考可以追溯至杜威在芝加哥大学任教时期（1894—1904），详情可见本文注释5所示。然而，截止目前本文的论证显示，杜威是在继承《我的教育信条》中沟通观点的基础上，深化和暗示了沟通的参与机制与发生机制，显然毕思达的观点有失偏颇，也不符合杜威的思维逻辑：杜威在论述一个主题时，总是不忘提醒读者回顾他前面所做的论述，并希望人们把当前的论述看做是对之前某个论述的延续与深化。而且就“沟通”“教育”和“社会”关系的论述而言，本文认为其可追溯至杜威在密执安大学任教期间（1884—1894），由上文“大学附属小学的组织计划”的论证可见。

⑧毕思达认为，杜威非常重视“沟通”这个词，把它当做一个具有“革命性质”的教育概念，甚至比学习这个概念，还过之而无不及。详见大卫·韩森.重新诠释杜威《民主主义与教育》的时代意义.单文经，译.台北:心理出版社,2016版,第126页。

⑨毕思达指出，杜威为何要提出一个沟通的理论，而不是教导的或学习的理论？他根据“大学附属小学的组织计划”中杜威提出的教育的最终问题是心理和社会因素的相互协调，以及在《我的教育信条》中杜威指出教育过程是心理学和社会学的有机联系这一思考路线，将杜威的沟通理论的提出解读为“个人与社会”的因素在“儿童与课程”之间如何互动问题的解答。但本研究认为，关于这个问题的论证，毕思达的论据不够全面，他忽视了《儿童与课程》中杜威所关注的建构教育过程中可持续沟通的环境以及情境性因素之间的协调合作的重要性，此亦即教育的主要内容。尤其在《学校与社会》《儿童与课程》这两本书中，杜威对学校与儿童生活、经验的连续性问题，儿童个性生长和社会需要的结合，儿童经验与课程的统一化、心理学化等“旧”教育的症结进行了充分论证，从而指出，所有的问题都需摆脱以往的偏见，必须充分认识到教育过程相互联系和相互作用的各种因素（心理和社会因素）的有机结合。显然，本文对于毕思达这一问题的论证兼顾了杜威“经验的连续性”和“经验的交互作用”观点，从而将杜威的沟通理论解读为，杜威以“教育的最终问题”入手，以“教育过程”为抓手，从而探讨影响教育过程的各因素之间的关系，即如何让“个人与社会”的因素在“教育过程”中相互合作，而并非毕思达所认为的仅仅在“儿童与课程”之间,否则将会窄化“沟通理论”的应用范围。

⑩因为教育是一种社会的过程，所以要把我们的教育运用于实践就必须明确社会生活的性质，显然杜威笔下的社会是民主主义的社会，社会生活即民主生活，在这样的背景下理解杜威，才能避免游谈无根的现象。

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