教学生活是根植于教育世界，对教与学以及教师与学生来说具有生存意义和生命意义的活动。它不仅是儿童藉此获得未来生活所需知识与能力、教师职业谋生的重要手段和媒介，而且是师生为实现各自人生目的和价值以及可能生活共同构建的存在方式，蕴涵着丰富的生活旨趣与价值内涵。然而，长期以来，人们习惯于将教学生活嵌入到以制度性、规范性、实体性为鲜明特征的连续性发展视域中去审视与揣度，使教学生活呈现出有序化、规律性、操作性、技术化的倾向，在一定程度上无视、排斥甚至消弭了“偶然的来自内外不测因素”诸如“危机”“遭遇”等非连续性因素对教学生活的“干扰”以及潜在价值。事实上，教学生活并非单一线性发展，而是一颗饱含多种发展可能性的种子，富含灵动性、鲜活性与丰富性。从某种意义上来讲，只有非连续性因素在场，教学生活才会真正充满生命的活力，走向生成与创造，实现教学生活意义的拓展、教学生活范式的转型以及理想教学生活图景的建构。

一、教学生活是连续性与非连续的统一

所谓连续性，是指“单纯的、与自身同一的相继关系，这种关系不以界限和排除而中断。”[1]连续性发展理论贯彻于教学生活的始终，也是教学生活立论与组织的逻辑基础。众所周知，儿童发展具有顺序性、阶段性和连续性的特点，前一阶段的发展为后一阶段提供基础和可能，后一阶段的发展是对前一阶段的否定之否定，是阶段性的连续性过程。[2]教学生活只有搭建一种互动的连续性关系，一种协调、完满的连续性发展的教育常态，才能对教育主体实施有针对性的、合理的规训与教育，以期获得一般性的、整体性的发展。这就决定了连续性教学生活的“被给予性”特征。教师与学生虽然是教学生活的主要参与者和主体，但教学生活并不是师生可以随意建构或者自由选择的。

首先，教学生活是一种制度化存在。从原初背景意义上来讲，教学生活是先行存在的，是由外在的制度力量加以形塑的。制度化教育以培养社会所需人才为目的，以传授客观知识为旨趣建立起“专门化”的教学生活。教师与学生被抛入其中，必须遵循其本有的运行逻辑及惯性。

其次，教学生活是一种规范化存在。教学生活必须遵循教育发展的内在规律，通过建立分科设课的课程体系、科学规范的教学体系以及标准化的评价体系等保障教学生活始终走在规范化的轨道上。

第三，教学生活是一种实体性存在。以一种实体存在观来看待教学生活及其内在的一切关系，将教学生活控制在相对封闭、孤立以及不假外求的格局内，以获得教学生活的“纯净感”和“安全感”。

博尔诺夫认为，“人似乎不可能保持在一个水平或者持续地向前发展。他的生活更多地由于习性和疲乏而被‘损耗’，由此而陷入非其存在本意的退化状态”。[10]身在其中，很少有人能够借助自然的力量或自我觉醒的方式来抑制这种状态的发生，只有借助于他人给予的恳切耐心地劝告、循循善诱的教导甚至严厉的警示劝解才能促使个体觉醒，进而激发其意志力，促使个体从退化状态中重新回到正轨上来。如果说“唤醒”给予人的是一种醍醐灌顶的敞亮感受，昭示的是被唤醒人主体意识的回归；那么，“告诫”则更接近于“当头棒喝”，是对被告诫人行为或意识的强力纠偏。它通过中断被告诫人行为或意识的连续性，给个体发展带来了新的可能性。告诫可以发生在行为、意识之前，起到警示预防的作用，如考试前教师叮嘱个别学生答卷要整洁，计算不要马虎等，学生在作答时就会有意识地去遵从老师的这一告诫；也可发生在行为、意识进行中，直接阻断正在发生的活动，如教师的一句话甚至一个眼神就可能将开小差的学生重新拉回到教学中来；也可发生在行为、意识之后，使行为、意识实施者承担相应的后果并使其他效仿者产生替代性的情绪情感体验，如对考试作弊者进行警告或严惩，告诫结果同样对其他潜在考试作弊者奏效，从而起到降低作弊率的效果。

采用 SPSS 17.0软件对表4中各指标数据进行主成分分析(PCA)[27,28]。由表5可知，共提取5主成分，累积贡献率达到100%。根据贡献率大于85%的原则，说明提取的3个主成分能够全面反映马铃薯脆片的品质信息。因此，选择第1主成分、第2主成分和第3主成分进行后续的综合得分和标准得分的分析。根据5个指标的特征向量绝对值大小可以看出，决定第 1主成分的指标主要是感官评价和综合评分，决定第 2主成分的是破碎力和含油量；决定第3主成分的是L*值和含油量。

随着新生儿重症监护病房(neonatal intensive care unit，NICU)收治的新生儿数量逐年的增加，尤其是危重症患儿的增多，使得使用机械通气的患儿也不断增加，机械通气是抢救危重新生儿的重要手段。目前，呼吸机在NICU的有效应用，显著提高了危重新生儿的抢救成功率，同时机械通气所导致的并发症—呼吸机相关性肺炎(ventilator associated pneumonia，VAP)又是导致医院感染，延长住院时间，增加住院费用，导致医疗成本上升的主要因素之一。VAP是机械通气治疗后的一种严重并发症，发病率高达9% ～70%;而VAP

对此，德国著名教育人类学家博尔诺夫在反思连续性教育缺憾的基础上提出了非连续性教育思想，认为教育不仅是一个有规律、可控性的连续性过程，也包含着一些无规律、不可控等非连续性因素的存在。由于人性的无限可能性与教学生活本身发展的多元化以及关系的复杂化，师生在教学生活中不可避免地会遇到“一些突然出现的、非连续性的事情，无论如何都不能将这些事件纯粹地视为外来干扰。相反，这些非连续性事件对人的发展具有根本性意义，具有重要的积极的作用。”[3]它使得教学生活原有的连续性发展模式发生中断或转向，同时又和连续性发展模式共同构成了教育生活的完整蓝图。因此，教学生活据以展开的前提不能是封闭、恒定或者暗含某种固定逻辑的，也不能简单地以预设现存的教育事实为立论的根据。否则，它就会将教学生活拉入柏拉图所说的“洞穴”之中，出现违背教学初衷、偏离个体身心和谐发展的轨迹。[4]连续性是教学生活发展的“常数”，非连续性也是教学生活发展不可或缺的“异数”，也应纳入到教育工作者的视线范围之内并合理有效地运用到教学实践中来。

二、非连续性理论视域下教学生活场域的再现

梁漱溟先生曾论述过生活与生命的关系，他认为，“生命与生活，在我说实际上是纯然一回事，一为表体，一为表用而已，‘生’与‘活’二字，意义相同，生即活，活亦即生，生命是什么？就是活的延续。”[12]而陶行知先生为生活下的定义是“一个有生命的东西在一个环境里生生不已就叫生活”。[13]也有研究者将生活界定为“围绕着人的生命存在及发展实现人生价值和意义的能动活动，生命存在是生活的焦点，生命价值的实现是生活的归宿。”[14]归根结底，对生命的殷殷关切是追求美好之生活的关键。因此，当我们一次次地拷问何为好的教学生活时，它的答案是不言自明的。教学生活远不是某种单纯意义上知识授受的过程，也绝不是实现某些外在目的的工具化手段，教学生活乃是对生命的永恒关切与关怀。连续性视域下的教学生活过度地关注教学生活的知识性而忽略了对人之生命的关切。知识有其自身的逻辑，此一逻辑极易使知识超脱出这一关切而成为自足之物。[15]所以，连续性教学生活对教育生命的疏离也就不足为奇了。与连续性发展不同，非连续性发展将教学生活视为一种境遇性发展，重视教学生活中危机、遭遇等情境与教育主体互动下显示出来的存在状态与生命意义，是对个体生命最为直接的关切与关怀。在生命成长的过程中，我们将会遭遇各种非连续性事件，也必会遭遇各种非连续性事件，这些都是人发展过程中不可分割的一部分，用博尔诺夫的话来说，这些已“深深地埋藏于人类存在的本质中了”。[16]正是这些非连续性事件促成了个体生命的差异性与不完满性。差异性不可消除或化约，过分追求整齐划一只能导致生命力的丧失；不完满性并不是生命的欠缺或遗憾，恰恰相反，它使生命具有种种尚待展开和追求的可能性，为生命的选择与创造留下了无尽的空间和自由。[17]非连续性发展视域下的教学生活就是要尊重生命的差异性和不完满性——深刻地洞察人之复杂，包容地理解人之差异，全然地照料人之身心，这也注定了教学生活是一场关乎生命成长的关怀性实践。

（一）危机

危机作为影响教学生活非连续性的重要因素贯穿于人生命的始终，它不是一种个别或偶然现象，而是一种必然性存在，并且无处不在。帕斯卡尔曾言，“人只不过是一根芦苇，是自然界最脆弱的东西……一口气，一滴水就足以致他死命了。”[6]这形象地阐释了危机的恒在性与生命的无常性。在教学生活中，我们可以感触的危机有发展危机、学业危机、成长危机、道德危机、心理危机、精神危机、人际关系危机等等。它们不断地冲击着教学生活的连续性链条，并在这些链条的脆弱处打开缺口，使教育主体面临着一次又一次的人生难题与困难抉择。这就要求教育主体首先应时刻保持危机意识，认识到危机在生命发展历程中是无所不在无可避免的，进而居安思危，防患于未然。其次，当危机发生之时，要勇于正视危机，积极采取有效措施将危机扼杀于萌芽之中，降低危机对于个体教学生活的消极影响。逃避与无视危机只能造成教学生活上的浅尝辄止，使生活体验流于表面而错失生活的厚度。再次，争取化危机为转机与契机。危机虽然对人的发展具有危险性的特性，但也葆有着化解危险降临、实现转机的可能性。教育主体应积极探索合理、高效地化解危机的可能性路径，使教学生活转危为安，平稳着陆。而应对危机的最佳方式在于将危机视为一种发展的契机。如荷尔德林所言：“有危险的地方，也有拯救生长。”[7]许许多多的教育个体正是在危机中实现了生命向高阶层次的攀登。任何人除了坚定地度过困扰人的危机以外，就不能获得内在的独立性。只有在危机中或经历过危机，我们才能成熟起来。[8]

（二）唤醒

博尔诺夫在定义“遭遇”时，认为“只有少数重大的特定经验（才）可以称作遭遇。[11]”也就是说，并不是所有的人生经历或经验都可称作遭遇，只有那些对个体的生命秩序、信念假设、行为方式、生活态度、思想意识等产生重大影响的生活体验或存在经验才可称之为“遭遇”，它中断了个体持续进行的连续性活动，使其进入了不可预知的方向和未来。遭遇的对象具有广泛性，有可能是某个人或某件事，也有可能是某种经历或某个物品。而且，遭遇包含着正反两个方面的内容，即好的遭遇和不良遭遇。好的遭遇如因遇到一位良师益友而改变原有颓废学习状态的学生取得了学业上的巨大成功；因读到一本书而开启了新的教学生活体验等。不良的遭遇如因学校撤并而带来的教学生活方式的巨大改变；因父母外出务工而导致的农村留守儿童教育教学出现的各种问题，因家庭巨变而受影响的儿童心理问题对教育教学的不良影响等。不论是好的遭遇还是不良遭遇，都意味着稳定、平静的连续性教学生活状态的中断，开始走向非连续性发展的状态，教育主体只有充分调动自己的潜能，认真辨识教育生活中随时随地都有可能经历的人、事、物给予自身的教育意义，才能使好的遭遇下的非连续性发展过渡到更高级的连续性发展状态，使不良遭遇下的非连续性状态重新回归连续性发展状态的可能。特别是在面对不良遭遇时，要引导教育主体深刻认识与理解人生的无常与有常，并培育其良好的心理素质和能力，提升受挫能力，于苦难中学会成长，淬炼人格和意志。

（三）告诫

在经过人为的层层“塑造”之后，连续性发展视域下的教学生活被设计的越来越精致，也越来越精细。在为社会培养了大批人才的同时，也越来越端赖于对制度、技术、工具等外在因素的依赖，工具性的需求遮蔽了对教学生活本真的追求，教学逐渐沦为制度化、规范化以及实体化教育的消极适应者，远离了人本身。

（四）遭遇

教育并非理智知识和认识的堆积，而是人的灵魂的教育。但现实的教学生活所面对的一个问题是:以知识学习为中心的连续性教育容易使师生逐渐建立起某种稳定的行为习惯或惯习，导致教学生活陷入一种程式化进程当中，人们只愿停留于这一“舒适地带”而拒绝变革或改变，教学生活虽然有章可循但也逐渐趋向平庸化，教育主体在这样的教学生活中虽然获得了线性发展的稳定性，但触及其心灵成长的动能也被层层封锁起来。我们看到：许多教师虽然每天忙忙碌碌却又碌碌无为，专业认知处于“沉睡”状态，习焉不察的行为惯习，经年不变的教学理路、不甚清晰的角色认知、支离破碎的教学经验构成了日常教学生活行动的基础，产生了一种抗拒改变、维持现状的倾向；许多学生虽然很努力地学习，但他们的心灵认知与精神发展却处于“沉睡”状态，学习似乎成为一种强迫性的义务，被动地接受知识，受外在教育目标的导引，毫无主见地顺从，按部就班地生活，大脑充满了知识，心灵却缺少了滋养，精神未能获得充分成长。而“唤醒”的意义正是在于撕开包裹教学生活的层层庸常“薄雾”，使“主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮……使心灵不再在习惯的诱引下沉睡……使纯真的心灵获得更新和复活。”[9]唤醒教师，即引领教师重新审视与重构其习焉不察的经验生活，矫正与反思其习以为常的观念，使他们对自己的专业发展获得更多的理解和洞见。唤醒学生，即教育要直抵学生心灵深处，为其揭开“蒙昧”或“无知”的面纱，引领其心灵进入澄明之境，开启对教学生活的新构想。

三、基于非连续性发展理论的教学生活图景的建构

与连续性发展视域下将教学生活视为一个有序、规律、可把控、可操作、可循序渐进推进的过程迥异，非连续性理论重视教学生活中那些无序的、无规律的、不可控的、不可操作的非连续性因素对教学生活的影响。以非连续性发展理论自觉省察当下的教学生活，教学生活不再是制度化存在，而是生命性存在；不再是规范化存在，而是创造性存在；不再是实体性存在，而是关系性存在。当然，非连续性教学生活方式并非是对制度化生活、规范化生活、实体化生活的对抗，而是和其一起丰富了教学生活的样态。非连续性教学生活所呈现的情境性、多样性、复杂性与连续性教学生活所呈现的制度性、规律性、秩序性相互映照，彼此融合，共同构成了一个生命的、创造的、整合的鲜活教育生活图景。

（一）教学生活是一种关乎生命成长的关怀性实践

博尔诺夫认为，人在发展的过程中必然要面临一些非连续性事件，譬如“较大的、威胁生命的重大危机，对全新的更高级生活的向往的唤醒或号召，使人摆脱无所事事状态的告诫以及对今后生活起着举足轻重作用的遭遇等。”[5]正是危机、唤醒、告诫以及遭遇等情境诱因使得教学生活发生了非连续性的状况，以非凡的冲击力引发了教学生活的“突变”，把教学生活带入发展的新阶段，衍生新意。

基体效应是指溶液中高浓度基体元素对分析信号的抑制或增强效应。为了考察Co基体对待测元素测定结果的影响，按表3中各元素标准溶液系列绘制校准曲线(不加钴基体)，测定含有不同量Co基体的2.50mg/L S和1.00mg/L其他待测元素的标准溶液，结果见表6。

（二）教学生活是一种不断生成新质的创造性实践

什么样的生活才是幸福的？赵汀阳在其著作《论可能生活》中论述到：一个人如果让他的生活成为一个创造性的过程，就会是幸福的……那种重复性的活动只能是生存，只是一个自然过程，根本无所谓幸福还是不幸。[18]教学生活也概莫能外。可以说，非连续性发展决定了教学生活在本质上是创造性的，有着无数生成发展的可能性，创造性是教学生活的主要特征，也是教学生活的根本属性。教学生活正是在不断地生成“新质”的过程中超越过去，面向未来。首先，连续性事件本身蕴含着创造性因子。像教学过程中出现的危机、唤醒、告诫、遭遇等非连续性因素并非仅仅停留于事件本身，它们通过教育主体的反思、酝酿、顿悟、觉醒等被赋予了丰富的教育意义与价值，实现了非连续性事件的“创造性转换”，不仅有“新质”的生成，而且丰富了教学生活的层次和结构。其次，教学生活本身充满了创造性。教学生活的非连续性事件中断了教学生活的连续性状态，使教学生活进入到一种不确定性、未知性、多变性的状态中，而这正是激发创造性行为发生的重要介质，它打破了教学原有认知的平衡，使教学生活不断地走向流转生成，从连续性状态走向非连续性状态，又从非连续性状态生成新的连续性状态，以此循环往复、螺旋式上升，不断向美好教学生活靠拢，实现了教学生活的“创造性重构”。最后，教学生活的创造性还在于教育主体的创造性。当教育主体与非连续性事件相遇时，不再静守或延续连续性状态下的行为习惯，而是善于根据非连续性事件、特殊的教育情境和内在精神状态重新评估教育生活，进而建构和生成适应新教学生活情境的知识体系、价值观念、行为习惯等，实现了个体的“创造性成长”，形成了独特的自我以及全新的教学生活方式。

管理组实施护理质量管理后体检者对于环境质量与服务质量的评分均优于传统组，组间各数据比较，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表1。

（三）教学生活是一种有机整合的关系性实践

以非连续性理论关照当下的教学生活，由非连续性事件而产生的教育影响将教学生活带入了一个非常复杂的关系网络之中，它并非是一个纯然的实体世界，一个由教学主体、教学内容、教学方法、教学组织形式以及教学环境而组成的自足封闭的存在，而是一种关系性存在，只有在关系中才能被准确地定义、描述与认识。而且这种关系性存在不是简单的联结与互动，而是一种有机整合的关系性实践。它关注教学生活中非连续性因素对于教育主体的身心感受以致对连续性教学生活产生的影响，强调教学生活中作为生命体的人以及作为物质存在的物与其对象世界存在的整合性关系。整合，是教学生活的主体性目标，是教学生活的应有姿态，是对人之生活“片面”的否定与补充，人之生活本来也应该是一个完整体，教学生活不能因其特殊性而肢解个体生活使其走向碎片化，而应关注教学表层之下个体的人生境遇与教学的关系，处理恰当与否将关系着甚至决定着教育主体未来生活的面貌。有机，是教学生活整合的尺度和状态，不是生拉硬扯地将各元素拼凑在一起，而是指向各组成部分的相互关联与和谐共存，通向的是对人之生活的整全关怀，展示的是教学生活的生机与活力。因此，非连续性教学生活样态对于个体以及教学生活的发展具有不可僭越的价值和意义。这就要求我们在未来教学生活的建构中，应正视非连续性因素的存在，在与连续性因素的融合与对话中实现对其价值和意义的认可与发掘。如果将连续性比拟为教学生活中秩序井然的组织架构的话，那么非连续性就是充盈其中的血液经脉，二者是一种以对方为存在前提的“共在”关系。如此说来，连续性与非连续性都是教学生活的具体表现形式，只有实现二者的有机整合，使其一起参与到教学生活意义的建构中来，以各自独特的方式共同建构和开拓教学生活，未来教学生活才能从传统封闭状态转向开放状态，由独立转向联系，由一元转向多元，由单向转向互动，从而形成一个有机开放、多维互动、理解生命的教育生态系统。

UTM坐标与高斯坐标可以近似转换，转换公式如下：XUTM=0.999 6XG； YUTM=0.999 6YG

参考文献：

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