图1 微观教学公平各要素及其关系图

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出，把促进公平作为国家基本教育政策。实际上，“如何实现教育公平，推进教育均衡发展，是学术界高度关注的话题”[1]。关于教育公平问题，有研究提到，“基础教育公平的研究要从宏观走向微观，从学校外部走向学校内部，从起点公平走向过程公平，为保障每个孩子在学校日常教育中的发展权与发展机会提供理论依据与决策参考”[2]。“微观层面的教育公平包括课程中的公平、教学中的公平和教育评价中的公平。”[3]因此，从关注教育公平走向关注教学公平是当前研究的主要任务。教学是指教师教学生认识客观世界进而促进学生身心发展的教育活动。[4]教学的基本要素包括教师、学生和教学内容等，师生是教学活动的主体。[5]本文围绕“教学”的本质内涵，以教学的基本要素及其关系为分析维度，从教学论视角审视当前中小学教育中的教学公平现状，并分析其内在根本原因，探讨突围教育公平困境的策略。微观教学公平各要素及其关系如图1所示：

一、微观教学公平的困境及其原因分析

基于对教学本质的理解，以嵌入式案例为基本研究方法，结合教学理论和实践，笔者从教学对象、教学方式、师生关系、教学内容和教学能力等维度深入剖析当前微观教学公平的主要困境及其原因。

(一)教学对象差异性的扩大化

当代法国著名社会学家皮埃尔·布尔迪厄通过对文化资本的分析，揭示了优势阶层与弱势阶层的不平等性。一般来说，优势阶层的家庭所使用的语言更接近学校教育所使用的语言，如此，优势阶层子女在家庭所养成的习惯、所习得的语言就被转化为一种有利于其学校学习的文化资本，因而他们更容易取得学业的成功；而对于弱势阶层来说，“语言的实践掌握”和“语言的符号掌握”之间相去甚远，其子女在家庭养成的习惯、习得的语言不仅不能成为学校学习的文化资本反而为学校学习设置了障碍，他们更容易被学校所淘汰。[6]学校教学的对象来自不同的家庭，他们是有文化资本差异的。但在今天许多学校教学之中，教学对象还被贴上各种差异性“标签”，出现诸如“优等生”“差生”“后进生”的区别，进而出现“重点班(学校)”“非重点班(学校)”等差异性称号。“学生的差异是客观存在的，但我们并不是通过因材施教缩小这种差异，使学生各自获得个性化的发展，而是人为地拉大办学条件的差距……将学生的差异进一步扩大，这势必对学生的终身发展带来负面的影响。”[7]调查发现，为了应对中考、高考，很多县(市)或多或少都会以非正式形式设置“示范班”进行教学。教师在头脑中带着这种有特殊含义的“标签”意识开展有区别性的教学，势必会扩大教学对象的差异和加剧教学的不公平。

(二)单一授受式的教学方式

美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)指出，人有七种智能：语言智能，逻辑—数学智能，空间智能，音乐智能，身体—动觉智能，人际智能和自我认知智能，[8]后来又增加了第八种智能——自然观察智能。在教学方式上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的教学方法。按照孔子的思想观点，教师需针对个体差异，因材施教。在教学实践中，教师要关注教学对象差异，善待教学对象差异，以教学对象的差异为基本点，施用多样化的教学方式，挖掘教学对象多样的潜能，进而促进教学公平。当代教育改革提倡素质教育以及转变单一的教学方式，但在今天的学校教育中单一的教学方式仍然存在，部分教师教学公平意识存在偏差，“在一个班级中，如果以传统的班级授课制为主要方式，教师对每个学生采用相同的方式在同样的时间传授同样的学习内容，则显而易见是不公平的”[9]。以生物教学为例，对于人体的结构、组成部分等内容，不仅有教材详细的解释，而且还有实验室直观的模型，教师为了省时和快捷，会直接采用单一授受式的教学方式进行教学。该教学方式只强调记忆知识，这不符合学生多元发展的需求。因为仅仅培养记忆能力的教学方式有悖于人的全面发展理念，对于在其他智能领域有突出天赋的学生来说，他们既“吃不饱”又“吃不好”。这就造成学生之间付出同样的教学代价(人力、物力等)却得不到本应该得到的同等、公平的教学效果，产生教学方式不公平的困境。

(三)学生主体地位弱化的不平等师生关系

在教学中起主导作用的教师与在学习中处于主体地位的学生的互动组成了师生关系。在教学中，师生关系是人际关系中最为平常又最重要的关系。然而，不平等师生关系的情况依然有其存在的空间。随着“民主”“平等”观念深入教育各个层级，并深入课堂教学之中，不平等的师生关系受到冲击，学生在教学活动中的主体性开始受到关注。但是，自近代以来，我国教育界受到了德国科学教育学奠基人赫尔巴特的“教师中心”思想的影响，学生处在师生关系中的不平等地位，即长期处于一种被动的状态，这就使得学生的主体性仍然得不到明显的体现和强化。如“传统的体育教学，以教师为中心，以运动场地为阵地，以教材为内容，突出的是教师的作用，学生主体作用不明确”[10]，这就是学生的主体地位被弱化的鲜活例子之一。如今的素质教育强调“以生为本”的思想和当前热点——核心素养要求学生学会学习以及强调学生主体性的理念，正是对在师生关系中学生的主体地位弱化在现实教学中投下的阴影的反馈。

(四)过于统一的教学内容

再好的目标都需要行动去实现。目标不能仅仅停留在口头上，目标需要脚踏实地的行动，只有这样，才能推动目标的达成。

教学内容的载体主要是课程计划、课程标准以及教科书等，其中教科书是教学内容的主要显现形式。[11]教学内容是“政府部门指定或政府部门所设专门的审定机构认可的教学文本(如教科书)”[12]。也就是说，由国家或者政府部门预先统一制定教学内容，教学内容具有强制性，在全国范围内统一实施。此做法虽有它的优点，但我国是一个地域十分辽阔、文化异质多元和民族丰富多样的国家，不同地区的教育情况各异。假若使用过于统一的教学内容进行教学，有些学校的校本课程或特色教学内容就没有实施的空间，有些教师开发教学资源的能力就会受到限制，学生独特的想法就会受到压制或者创造性思维发展的空间就会受到挤压，这可能会遭到处于劣势的这些学校、教师和学生的排斥。但是，对于这些学校、教师和学生的对立者来说，这是一种优势或是好处。优劣一对比就折射出教学内容不公平的问题。如云南地区白族的本土民间音乐极具特色，如果实施过于统一的教学内容，不仅会遭到该民族的反对，而且还会导致该民族特色音乐的消失，这是教学内容实施不公平问题的体现。

(五)悬殊的教学能力

新课程标准提倡多样化的教学方式，教师由传授者变为促进者。人的需要是多种多样的，正如美国著名社会心理学家亚伯拉罕·马斯洛提出的“需要层次理论”所说，学生的学习需要亦是如此。教师若仅采用单一授受的教学方式，就会出现学生“吃不饱”的现象，甚至造成仅培养学生机械记忆力的不均衡发展和教学不公平的后果。这与现今教育部倡导的“均衡教育”和“公平教育”相悖，因此教师要采用多样化的教学方式。如厦门一位高中语文女教师在开展关于现代派小说导读教学时，选取了《骑桶者》《孤独》《红茧》和《十八岁出门远行》学习素材，设置了多种教学学习与思考活动，将讲授式教学、讨论式教学、比较式教学与问答式教学有机结合在一起，这与该节课群文阅读的主题——真作假时假亦真相契合，收到了良好的教学效果。此外，教师还应“注重口头讲授转向注重设计、组织丰富多彩的学习活动，并提供适当的帮助，只有教师少讲，学生才能真的多学”[17]。教师少采用单一授受式的教学方式和多采用多样化的教学方式具有巨大的必要性。这不仅可以提高教师的教学成就感和促进教师专业化发展，推动学生真学、多学、有意义地学，还可以缓解学生“吃不饱”以及“吃不消”等教学不公平问题，为教学公平的实现提供有利的条件，营造良好的课堂氛围，促使教学良性发展。

由表3可知：Yoder法与WS处理测定的MWD呈极显著相关，与FW、WS处理呈显著相关；Yoder法和FW处理测定的GMD呈显著相关，FW处理与WS、SW处理呈显著相关，其他处理间相关性不显著；Yoder法和SW处理测定的R0.25值相关性显著，WS处理与FW处理也呈显著相关，其他处理间相关性不显著。可以看出：通过Yoder法测定的MWD、GMD、R0.25值与FW处理均有相关性，LB法三种处理测定的MWD、GMD、R0.25值大部分呈显著相关，说明植被混凝土团聚体在机械扰动下的崩解作用与消散作用显著正相关，LB法中团聚体崩解的三种机制之间有内在的联系。

二、突围微观教学公平困境的策略

(一)树立一视同仁的教学观，正确对待教学差异

作为一个教育者，无论面对哪个方面，教师都需要对教育对象一视同仁。在古代，孟子主张爱无差等以及“兼爱”的思想，从中可看出“亚圣”也强调“一视同仁”的理念。“尊重学生的主体意识，尊重学生的个体差异，是每一个教育工作者的应有之责，所有的教育工作都应从‘一视同仁’开始。”[14]《义务教育法》第22条规定，学校不得分设重点班和非重点班。第57条规定，学校分设重点班和非重点班的，由县级人民政府教育行政部门责令限期改正；情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予处分。因为“重点学校重点班关注的不是全体学生的成长，而是为部分学生升学服务的”[15]，它不仅会扩大教学对象的差异，甚至会酿成有悖于教学公平的后果。“如宁夏回族自治区银川市某中学学生在家服毒自杀事件，原因之一就是该校分重点班、特色班、普通班、民办班。”[16]教育界应该禁止或取消所谓“重点班(学校)”的设置或禁止使用“优等生”“差生”的称号，正确对待教学对象的差异。在教学中，教师应增强教学公平意识，树立一视同仁观念，不应把教学对象分成三六九等，拉大教育对象的差异，应平等地对待、尊重和接纳每一个有差异的教学对象。

(二)采用多样化的教学，共促教学良性发展

“组织教学的能力、言语表达的能力、了解学生的能力、独立创造的能力、实际操作的能力和适应新情景的能力”[13] 是教师需要具备的能力。其中，教学能力是每个教师都必须具备和掌握的重要能力之一，是教师必备能力结构中的主体部分。教师具有多种形式各异、水平高低不等的智能，这是不言而喻的，由此而造成悬殊的教学能力现象也是常见的。一般而言，科任教师教学能力相对班主任教师教学能力稍低，教龄长的教师教学能力相对教龄短的教师教学能力稍高。比如，笔者在2017年10月在桂林某小学观看了《江南》一文的同课异构课，研究发现，教龄稍长的教师教学能力就比教龄稍短的教师教学能力稍高。由此可知教师的教学能力存在悬殊的现象。这种悬殊的教学能力，不仅影响到教学效果，而且还牵涉到教学公平问题，比如教学起点公平、过程公平以及结果公平实现的问题，这会给微观教学公平带来巨大困境。在教学中，教学能力相对低的教师不能像教学能力相对高的教师那样娴熟地驾驭课堂，充分地利用教学资源，很好地落实教学目标。这就导致了学生得不到同等的教师教学水平的关照和出现片面发展或者畸形发展的后果，严重地影响教学过程公平进而影响到教学结果公平。

(三)建立主体间性师生关系，把课堂主动权还给学生

公平强调的是不偏袒。实施过于统一的教学内容，即过于偏重国家所倡导的教学内容，那么就有可能出现教学偏袒的情况，即会出现教学内容不公平的现象。 “在教学内容的价值取向上，应该突破阶级、阶层的文化局限和利益矛盾，尽量反映大众阶层的教育需求，体现教育公平的精神。”[20]“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准编写中小学教材。”[21]这是针对教学内容过于统一的情况而采取的相应措施之一。“一纲多本”政策是我国基础教育从“应试教育”转型为“素质教育”之必需。“从我国‘教育人口众多、教育落差悬殊’的国情看，唯有‘一纲多本’教科书政策，才能因应地区差异的悬殊、因应多元学生的特质、因应学科知识的发展。”[22]此外，这一政策也是当今世界各国共同的教学趋势。当下，教材版本有人教版、苏教版、北师大版、浙教版等不同的版本，不同的区域根据自身实际情况采用不同的教材版本。不管是“一纲多本”还是采用哪个版本的教材，都需要结合区域的实际情况。教育者唯有依自身独特的实际情况，灵活地选取和实施切合自身的教学内容，才能弥补实施过于统一的教学内容所引起的不足。

(四)结合区域实际情况，增强教学内容的适切性

在教育公平成为教育界关注重点的同时，教学公平中“以生为本，突出学生的主体地位”的诉求也极其强烈。陶行知提出“教的法子根据学的法子”[18]，即在师生关系中要以学生为主体。“主客体关系中的师生关系是非平等的，主体间关系中的师生关系是平等的。”[19]建立民主平等师生关系的前提是培养学生的主体意识，凸显学生的主体地位，主动并恰当地建立主体间性而非主客体的师生关系，否则一切都是徒劳。比如，云南师范大学教育学院孟照彬教授提出的“MS-EEPO”有效教育，这种教育就是根据“是否将主动权交给学生”进行评价的，以学生自主发现问题、分析问题、解决问题为逻辑，以小组合作的形式进行主动积极的学习，学生就是学习活动的主角，学习主动权掌握在学生的手中，教师只是起到引导、指导和调控等作用。这种逻辑和思想既有利于形成以学生为主体的、平等的主体间性师生关系，又有利于彰显主体间性师生关系的真谛。学生的存在就是作为主体存在于教学活动中的，无论是学校、年级、班级迥异，还是种族、民族、性格特点差异，教师都必须把学生作为教学主体来对待。如此一来，学生乐学、好学、善学，教师也乐教，课堂主动权就自然而然地移交给了学生，形成了彰显学生主体性的民主平等的师生关系，从而实现了教学公平。

刘清，字嘉兴，和州(即今安徽省和县、含山县一带)人，约生于明太祖洪武(1368－1398)初年，少从父兄起兵，置身行伍，戎马倥偬，屡建战功，于洪武三十一年(1398)担任富峪卫(即今河北省平泉县北)千户。

(五)建立教师发展中心，缩小教学能力的差距

“20世纪90年代，以能力为本的教师教育在许多国家都受到重视，我国也不例外。在教师教育方面，强调教师的教学能力的培养在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的第53条中有明确要求：要提高教师专业水平和教学能力。”[23]这说明，教师教学能力已经受到国家的高度重视，并要求加强对教师教学能力的培养。为了实现缩小教师教学能力差距以及促进教学公平的目的，学校或政府应建立完善的教师发展中心，有必要对教学能力稍差的教师进行定期或者不定期的集中培训、交流与学习。例如，玉林师范学院自从建立教师能力发展中心以来，经过学校的培养以及教师自身的努力，极大地提高了教师教学能力；“美国75%的大学根据教师发展的实际需求，建立了教师发展中心。在实践中，高校通过广泛的服务项目来帮助教师更好地完成他们的教学任务；通过设计一系列活动，提高学生的学习水平，同时帮助教师提高教学能力”[24]。开展有计划的教学培训与交流是一种提高教师教学能力的既实用又重要的方法，提高教学能力是教师发展中心的重要职责。对于国内外有益的经验，我国可以有选择性地借鉴与吸收，从而缩小教师教学能力的差距，提高教师整体教学水平，达到教学公平的宗旨。

③疗效判定有效:自觉症状（疼痛、麻木、感觉异常）较前改善，体格检查（膝反射、跟腱反射）较前好转，但未达正常，神经传导速度较治疗前虽有所提升，但速度提升在5 m/s以下。显效:感觉无明显症状或症状有显著好转，膝反射及跟腱反射基本正常，神经传导速度接近或能够达到正常或加快速度≥5 m/s。无效:自觉症状无好转，膝反射及跟腱反射无好转，神经传导速度较治疗前无好转。显效+有效=总有效。

三、结语

法国艺术家罗丹说过：“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”在教学中，教育者应细心、耐心地去发现该领域存在的问题，实现教育功能最大化。“帕累托原则”是很常见的，关键在于教育者怎样看待、以何种态度去对待和用什么方法去解决教学不公平问题。教育功能具有正功能和负功能，显性功能和隐性功能。隐性负向功能在现实教育中大量存在，[25]教学不公平就是其表现形式之一。当教育发挥显性负功能时，也就是说，教育者已经预料到现实教育若不加纠正，将会产生负功能。但是，由于种种缘故，教育者依然“明知故犯”地采用了同教育者应尽职责背道而驰的行为，诸如把教学对象的差异扩大化，进而导致教学不公平的后果。这就在提醒教育者要对此保持警醒，明确教师职责，客观、公正地开展教学。唯有这样，才能如愿地实现微观教育起点公平、过程公平和结果公平。

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