20世纪60年代，国外正式提出现代终身教育理论主张国内改革开放后正式引入终身教育至今，终身教育理论与实践取得了重大发展，极大地推动了终身教育理论体系的建设，为终身教育的实践提供了强有力的理论支撑。各国对终身教育愈来愈重视，中国近年来更是将其上升为国家战略，但世界范围内，终身教育的基本理论问题仍未得到真正解决，其中最为突出的是人们的思路大多基于学校教育框架，把成人教育作为学校教育的补充和延伸，从而不自觉陷入了终身教育等于成人教育的理论误区，这些都和成人教育与终身教育间存在的天然血缘关系密切相关。

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一、成人教育概念的起源与终身教育思想的兴起

真正系统化的成人教育是第一、二次工业革命的结果，最先出现于18世纪，并随着工业生产的发展而发展起来。英国是工业革命的发源地，英国工业革命从18世纪60年代开始，到19世纪40年代基本完成，英国也成为了“成人教育”概念的诞生地。作为词语，“成人教育”早在1814年就已出现在相关文献中。1851年英国人哈德逊（J. W. Hudson）在伦敦出版了《成人教育史》一书，第一次直接使用“成人教育”这一术语，用英语探讨成人教育理论。1915年英国人波尔在《成人学校的起源与发展》一书中正式提出了“成人教育”（Adult Education）概念。进入20世纪，欧美一些国家已经基本完成了工业化，从农业社会步入了工业社会，有组织的成人教育也首先在欧美国家应运而生，也因此，20世纪成为世界成人教育大发展的世纪。

现代终身教育产生和推动的背景几乎与成人教育同期同源，并且几乎是在对成人教育的推动中得以形成和发展的。首先，终身教育思想孕育于成人教育之中，并通过成人教育的各类著述而出现专门术语和定义概念。1919年，英国出版的《成人教育报告书》中，就提及终身教育（Lifelong Education）的概念；1929年，英国成人教育家耶克斯利，发表了世界上第一本《终身教育》专著，书中阐述了终身教育的观点，认为应该将各种教育统一起来，将教育看成是真正贯穿于人一生的活动。第二次世界大战后，西欧国家的成人教育文献中经常涉及终身教育这一概念。其次，终身教育理论在成人教育理论与实践的推动中得以形成和发展。20世纪60年代，联合国教科文组织先后两次在国际成人教育大会上，展开了有关“终身教育”的讨论，当然这一时期的“终身教育”仅仅是一个模糊的观念，并未成为专门的术语。[1]直至1965年，保罗·郎格朗（Paul Legrand）在联合国教科文组织第三届成人教育促进国际会议上的提案中，再次郑重地阐述了终身教育的主张，他最初使用的是“Education Permanent”一词。到1972年，第三届国际成人教育大会以“终身教育背景下的成人教育”为主题，对成人教育的终身教育思想进行讨论，并在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，将“Education Permanent”英译为“Lifelong Education”，并最终确认了这一概念。自此，终身教育成为了一个使用极其频繁和广泛的概念，也推动成人教育进入终身教育、终身学习与学习化社会理念综合建构期。

二、成人教育定义的演进与终身教育概念的发展

系统的、有组织的成人教育的出现，标志着以青少年为主的学校教育一统天下的教育局面的结束，人类教育发展史上成人教育与终身教育理论思想也由此开始交织并行地出现和发展，并开始了剪不断理还乱的相互交织和干扰不断的理论与实践的历史。

（一）成人教育定义的演进及其背景

最早对成人教育概念的权威定义是通过国际组织对成人教育概念研究所做的大量工作而来的。1949年联合国教科文组织在丹麦赫尔辛格举行的第一次国际成人教育大会，以及1960年联合国教科文组织在加拿大蒙特利尔召开的第二次国际成人教育大会上，都曾试图为成人教育下一个确切的定义，但最终都没能实现。直到1972年在《学会生存——教育世界的今天和明天》报告中，对成人教育概念进行了首次权威定义，并在两个月后的第三次国际成人教育大会上，明确要求各国“接受成人教育概念”。

招标代理机构的服务专业性程度往往能够在招标文件的编制上体现出来，而招标质量在很大程度上业取决于招标文件的严谨性。但是通过研究调查发现，不同代理机构的大部分招标文件在结构与正文上基本一致，没有结合招标项目的自身特色进行文件的编辑，抄袭严重，缺乏特色，很难从招标文件上看到招标代理机构服务上的专业性。从招标文件可以看出，招标代理人员对相关的法律法规缺乏系统性的培训，对专业知识也不具备透彻理解的能力，合同、经济等方面的专业知识储备率较低，从而在整体上降低了招标代理机构服务的专业性。

总之，对中重度患者，肺康复治疗的策略2效果较好，能明显改善患者运动耐力和呼吸困难症状。而对极重度患者则适用肺康复治疗策略1，其能较好改善患者呼吸困难症状。

此后，以此定义为基础，又经过两次修改：一次是在1976年，联合国教科文组织在肯尼亚的内罗毕召开了第十九届会议，在通过的《联合国教科文组织关于发展成人教育的建议》（有的文献翻译为《成人教育发展总条例》）中以《学会生存——教育世界的今天和明天》报告里对成人教育概念的表述为基础，对成人教育下了一个新定义。与此同时，联合国教科文组织在《国际教育标准分类》 中使用了不同的成人教育定义。另一次，是在1997年的联合国第五次国际成人教育大会通过的《汉堡宣言》中，进一步发展了1976年《成人教育发展总条例》的成人教育定义。1976年和1997年概念逐步被各国政府、社会和学者、教育工作者所接受。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中，“继续教育”被界定为“面向学校教育之后所有社会成员特别是成人的教育活动，是终身学习体系的重要组成部分”。这标志了中国完全放弃使用“成人教育”概念，而以“继续教育”一词代之。

（二）成人教育定义的演进与终身教育概念的发展

一套比较完整的现代终身教育理论的形成，是一段漫长的历史发展过程。教育发展史表明，国际现代终身教育理论的形成与发展，经历了从成人教育中孕育，再从成人教育中脱壳而出的最初阶段，之后进入新生命体形成后的成长期。成人教育定义的演进过程，同时是终身教育概念不断从其中渐渐剥离和清晰的过程。

尤其是倡导终身教育的目标是把教育从学校阶段延长至人的一生。没有与学校教育对等的成人教育的发展，终身教育无从谈起。关于这一点在郞格朗的《终身教育导论》中反复被强调：“对儿童和青少年的教育工作无论多么重要和必须，却仅仅是一种准备，一种真正的教育过程的不甚完备的预示活动。这种教育，只有在我们的同辈人，即成年人中实施时，才呈现其完整意义和全部余地。”“每项在终身教育旗帜的指引下展开的、并沿着终身教育道路进行的计划成功与否，要依赖于是否建立一个广泛的成人教育文化设施网，这是显而易见的。”[4]此外，从终身教育本身的特征看，终身教育所要论述的第一件事是教育概念上的根本性转变：教育不再只是学校和青少年的专利，教育是通过人的一生持续进行的，这就不可避免地与成人教育走向了重合，如果教育要突破原有的阶段性框架而走向终身，其关注的目光自然转向了学校教育之外的成人教育，这就使得终身教育与成人教育二者的理论概念在这里交织重合。并且终身教育在成人教育的推动中慢慢得以清晰起来。

1965年，郞格朗在联合国教科文组织在巴黎召开的“第三届促进成人教育国际委员会”的学术报告中提出了终身教育理论。1972年第三届国际成人教育大会以“终身教育背景下的成人教育”为主题，使成人教育进入终身教育、终身学习与学习化社会理念综合建构期。1985年第四届国际成人教育大会审议的项目“发展成人教育是实行终身学习的基本条件和教育民主化的重要因素：趋势与前景”认为，成人教育对实现终身学习的贡献得到越来越广泛的承认。1997年第五届大会《汉堡成人教育宣言》庄严声明，要确保终身学习在21世纪初更有成效。[3]

1972定义：“成人教育可能有很多定义。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些已经受过高级训练的人来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段。”[5]

1976定义：“‘成人教育’一词是指整个有组织的教育过程，不论其内容、水平、方法如何，是正规还是非正规的，不论是延续或是取代在学校和大学进行的初步教育以及在企业的学徒培训，通过这个教育过程，使社会成员被视为成年的人增长能力，丰富知识，提高技术或专业资格，或使他们转向新的方向，在人的全面发展和参与社会、经济、文化的均衡而独立的发展两个方面，使他们的态度和行为得到改变。” [6]

三、成人教育发展现状及其何去何从之困境

（一）从国际成人教育的权威定义看

（1）自拟调查问卷评价两组护理人员的工作能力，包括护理记录、模拟病情判断、基础操作、急救技能4个方面，评分均为100分，评分越高说明护理人员的综合工作能力越佳。（2）两组各随机选择200名患者作为调查对象，评价两组护理期间护理差错的发生情况。

由此可见，终身教育理论的形成和发展与成人教育发展相伴相生，密不可分。从顺序上看，成人教育理论的产生早于现代终身教育，被认为是终身教育得以孕育和发展的土壤和源泉。割裂了成人教育与终身教育的关系，也就剥离了终身教育生长的土壤。这即是为何凡言终身教育，必言成人教育，而且终身教育与成人教育两个概念常常粘在一起纠缠不清的重要原因。

另一个使用过的权威定义：成人教育是“为不在正规学校和大学系统学习，通常年龄在15岁或15岁以上的人们的需要和利益而设计的有组织的教育项目。”（联合国教科文组织在《国际教育标准分类》所使用的不同定义）

1997定义：“成人教育是指整个正规和非正规的不断学习过程，通过这个学习过程，使被所属社会视为成年的人们增长能力，丰富知识，提高技术或专业资格，或者给其以新的方向，以满足自身和社会的需要。”（第五次国际成人教育大会通过的《汉堡宣言》）

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以上三个定义中，1972年定义突出了成人教育功能内涵的表述：第一，补偿功能；第二，提高功能；第三，发展功能。学者们认为，此定义回避了对于“成人”自然特征和社会特征属性的界定。1976定义突出了“成人教育过程”，但同样回避了对于“成人”这个教育对象的自然特征和社会特征属性的界定；相比较而言，1976年的另一个定义是“为不在正规学校和大学系统学习，通常年龄在15岁或15岁以上的人们的需要和利益而设计的有组织的教育项目”。[7]虽然对“成人”这个对象进行了界定，但过于简单地限定、固定在一种自然年龄阶段，并没有从本质上揭示成人对象的内涵。而把成人教育排除在正规学校和大学系统之外，也与成人教育的发展事实不符，与终身教育主导的理念相冲突。1997定义，学者认为虽然界定了成人教育概念的内涵和外延，但是做了避实就虚的处理，只对那些无关紧要的特征进行了描述，不能从根本上揭示成人教育的内涵。

（二）从国内成人教育概念引入和使用现状看

中国缺席了国际上终身教育发展的起步期，也缺席了国际成人教育的发展期。在这个背景下，国内学者对“成人教育”概念的定义，更是莫衷一是，“成人教育”在中国的命运也是几经波折。首先，早在1911年，中国就引入了“成人教育”概念。1911年著名的民主革命家、教育家蔡元培先生在担任中华民国教育总长时，力主推动成人教育、平民教育。依据他的主张，在当时教育部机构设置中，设有社会教育司，以负责成人教育、补习教育等工作。但新中国成立后，在相当长的时期内并未使用成人教育这一概念，时为成人教育范畴的各类教育活动也被具有时代特征的工农教育、业余教育等所代替。

B1样品采用两步生长法制备，结果如图4所示，纳米线长度超过10μm，大部分直径均匀，方向性好，得到了较为有序的纳米线阵列。同时，两步法将主体部分的生长温度降低到了相对较低的750℃，这对异质结纳米线的生长和纳米线与其他工艺的集成都有着积极的现实意义。

2.1.3 红色文献资源建设应加强与相关部门的联合。高校图书馆在建立红色文献资源时应打破条块分割的界限，积极寻求系统内外相关单位或部门的合作，开展红色文献资源的共建共享。这样既能实现优势互补，还能避免重复建设。

直到“文革”后的20世纪80年代初，成人教育概念才被重新使用。1982年教育部原工农教育司改为成人教育司，标志着我国政府接受了联合国教科文组织的建议，重新使用了成人教育概念。成人教育被定义为包含了工农教育、社会教育、职工教育、干部教育、扫盲教育等各种层次和形式教育的代名词。1985年，中国才第一次参加国际成人教育会议（联合国教育科文组织第四届国际成人教育大会）。成人教育这个国际上通用的概念迅速普及发展，但出现在官方文件中的成人教育概念内涵，常常前后不一致，使用较为混乱。

到了1993年《中国教育改革和发展纲要》中的定义，便有了显著的时代感：“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度，对不断提高全民族素质，促进经济和社会发展具有重要作用。”此后成人教育的内涵不断扩大，继续教育概念出现并被包含进成人教育，表明中国对成人教育认识的一次新飞跃。但这种认识并没有继续下去，进入新世纪出现在一些学者文章中和官方文件中的提法表明，继续教育被从成人教育内涵中移了出来，成为与之相并列的概念。以至于后来继续教育完全代替了成人教育。

从成人教育的首次权威定义到此后的两次修改，虽然概念内涵和外延都得到了进一步的明确，但是每一个定义都仍然存在这样那样的局限性。尽管如此，2009年，联合国教科文组织在巴西贝伦召开了第六次国际成人教育大会，大会通过的《贝伦行动框架》中进一步重申基于1976年概念并于1997年发展后的成人教育定义：“我们认识到成人学习和教育是终身学习过程的重要组成部分”“我们支持1976年《关于发展成人教育的内罗毕建议书》最初提出并在1997年的《汉堡宣言》中进一步发展的这一成人教育定义”。[2]也由此使这一概念成为了迄今为止国际通用的最权威的成人教育概念。但中国受到影响更多的是联合国教科文组织在《国际教育标准分类》 中使用的不同的成人教育定义，即更关注于自然年龄界限及其与学校教育系统的区别。

（三）国内外成人教育定义困境：成人教育生命安置于何处？

从以上成人教育概念定义的国内外现状可见：

第一，“成人教育”概念界定仍在路上。李婷对国内外已有成人教育概念界定进行了梳理和分析，归纳出“对象说”“内容说”“目的说”“行为说”“综合说”五种类型，并发现，“无论是联合国教科文组织的定义，还是其他定义，都未能使成人的不同含义在成人教育概念中得以充分体现”。[8]

简析：试题以“电解KI溶液制KIO3”为背景编制,主要考查了电解反应和“离子移动的规律”。深入理解电解质溶液中离子迁移规律是解答这道题的必备基础。解答时要将电极反应、溶液中其他反应关联起来,还要将电解质溶液中电场作用下离子的定向迁移、电解质中溶液浓度因素造成的离子扩散、电解装置中离子交换膜等关联起来,才能突破思维定势。

第二，随着成人教育的不断分化和发展，其所衍生出来的愈来愈多的族群概念，或教育对象，或目标，或内容，或组织形式所反映的多种角度的新名词，举不胜举，令人眼花缭乱。“无论国内国外，人们似乎无法数清与成人教育类似的代名词，抑或‘近亲’般的称谓究竟有多少。”[9]这些纠缠不清的新名词，也使成人教育定义出现更多的混乱。“即便是权威组织（如联合国教科文组织）所制定的相对合理、完善的定义也未能结束目前定义混乱的局面。”[10]

第三，成人教育概念界定的难点在于其不确定性特征，教育对象界定难以确定，教育目的、教育内容、教育功能、教育手段的多元丰富性带来的不确定性等。龙汛恒分析了国内外成人教育定义的几方面难题：（1）如何框定成人教育对象的难题；（2）是否对成人教育内容抽象的难题；（3）是否规定成人教育组织属性的难题；（4）是否限定成人教育目的的难题。认为这些都带来了“成人教育”定义的困难和局限。[11]

第四，成人教育概念及其使用上的混乱和模糊，一直困扰着终身教育理论与实践的发展。而其纠结不清的各种问题无不与其和学校教育以及终身教育的关系有关联。比如，终身教育指导下的成人教育被看作是学校教育的简单延伸，还是终身教育的组成部分，或说是另一种安排？成人教育的生命应安于何处？这些一直都在困扰着人们。如果说终身教育的最大难题在学校教育，最没有说清楚的问题则是成人教育和相关基本概念。终身教育与成人教育所存在的天然的血缘关系决定了成人教育这个出发点概念的混乱问题解决不了，便终将无法解决其对终身教育理论发展和实践推进的干扰。

四、成人教育定义困境与终身教育困扰之反思

一方面，终身教育倡导“教育的一切方面，都是交织在一个有机的整体之中的，只要是活泼的、非常组织化的成人教育制还没有建立起来，在教育的最初阶段即使试图导入急剧的变革，也是不合情理的”。[12]郞格朗还赞赏成人教育开创的新教育形式：“除了仅仅作为学校教育辅助和补充等形式以外，避免了分数、名次和奖惩的做法，以及那些所有过去时代流行的、而且我们的学校仍在运用的杂七杂八的做法。通过成人教育，教育的本色得以显露，即成人交流和对话的过程。”[13]

另一方面，郞格朗又同时特别强调：“人们将会看到，我们绝不会把终身教育和成人教育混为一谈，遗憾的是，一般人是经常这样认为的。” 人们普遍认为，终身教育是对成人教育产生影响，并对成人教育提出要求和指明其发展方向的一种重要思想。国内终身教育实际是成人教育理论和实践的空前发展。可以说，郞格朗提到的“把终身教育和成人教育混为一谈”的问题，时至今日都仍然在人们的头脑中存在着。这是终身教育分论的一个首要焦点问题。显然，这种认识从根本上曲解了终身教育的本质。无论成人教育多么重要和关键，但成人教育都终究不是终身教育本身，也不是终身教育本质之所在。

综上，成人教育概念定义的困境，除了其本身在各种属性方面的不确定性外，导致此种困境的症结可能正在于人们忘记抽身出来，从高处看清成人教育在其所产生和发展的历史进程中所具有的特别功能和使命，即成人教育的生命究竟安置何处。“简言之，至少不论把成人教育的生命安置在何处，决不能为了职业的、政治的或党派的理由，硬性地给它套上异己的模式，成人教育是在自由中，为了自由和通向自由所进行的教育。”[14]“终身教育不是成人教育嫁接在学校教育生长出的生命。教育系统需要按照不同于原来的方式对它们重新做出安排，确保它们之间有可能相互转换，并使学习途径多样化。”[15]

参考文献：

[1].滕珺..回归人的价值理性——联合国教科文组织“终身教育”的话语实践分析[J]..比较教育研究，2011（4）：68.

[2].李国斌，屈兵..终身教育及几个相关概念探幽[J]..湖北大学成人教育学院学报，2010（6）：19.

[3].宋亦芳..论成人教育发展过程中的三个转变[J]..成人教育，2013（11）：16-17..

[4].[法]保罗·郞格让..滕星等译..终身教育导论[M]..北京：华夏出版社，1988：6-17.

[5].联合国教科文组织国际教育发展委员会..华东师范大学比较教育研究所译..学会生存——教育世界的今天和明天[M]..北京：教育科学出版社，1996：269..

[6].关世雄，张念宏主编..成人教育手册[M]..北京：北京出版社，1986：443-444..

[7].联合国教科文组织教育统计局..国际教育标准分类[M]..北京：人民教育出版社，1988..

[8].李婷..成人教育概念界定的回顾与展望[J]..河北大学成人教育学院学报，2014（1）：52-54..

[9].高志敏.“成人教育”概念辨析[J]..陕西师范大学继续教育学报，2000（1）：5.

[10].[11]龙汛恒..论“成人教育”定义的难题局限性及应对[J]..河北大学成人教育学院学报，2013（1）：12-16...

[12].[日]持田荣一，森隆夫，诸冈和房..龚同，林瀛，邢齐一等译..终身教育大全[M]..北京：中国妇女出版社，1987：478..

[13].[14]..[法]保罗·郞格朗..滕星等译..终身教育导论[M]..北京：华夏出版社，1988：18..

[15].联合国教科文组织国际教育发展委员会..华东师范大学比较教育研究所译..学会生存——教育世界的今天和明天[M]..北京：教育科学出版社，1996：105.