0 引言

《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》强调要坚持知行合一原则，创新考试考核办法，探索建立科学、全面、准确评价学生思想政治理论课学习效果的评价体系。所谓教学评价，就是依据一定的价值标准对教学活动和学生的学习效果进行分析、总结并得出判断结论的过程。科学有效的教学评价有利于对师生的教学活动进行及时调控，提升教育教学质量。在高职院校思想道德修养与法律基础课(以下简称基础课)的综合改革中，教学评价机制的改革是相对薄弱的环节，部分高职院校还存在着重教学轻考核、重结果轻过程、重控制轻发展等诸多问题，一定程度上影响了基础课教学的效果。随着我国素质教育改革的推进，发展性教学评价因其坚持以人为本的理念，强调评价的教育和发展职能，实现了对传统评价方式的超越，逐渐被广大教育者所接受，也可以为高等教育教学评价方式的改革提供借鉴。

1 发展性教学评价的内涵

发展性教学评价(Developmental Teaching Evaluation)是由发展性教学理论演化而来，是一种重过程、重视评价对象主体性、以促进评价对象发展为根本目的的教学评价[1]。20世纪80年代，以英国为代表的西方发达国家对教育领域中传统教学评价重结果轻过程、重控制轻发展等不利于学生素质全面发展的弊端进行了检视和反思，同时就发展性教学及其评价开展了专门的实证研究，取得了较好的实验结果。在英美等国的推动下，发展性教学评价逐渐被广大的教育工作者所了解和接受，作为一种先进的教学评价理念在许多国家推广，并成为当前教学评价改革的潮流和趋势。与传统教学评价强调教师作为评价主体的唯一性和权威性、突出评价结果的奖惩功能不同，发展性教学评价以促进学生素质的全面发展为目标，以评价对象在一个完整教学环节中的全部表现为评价内容，强调评价对象在评价活动中的能动性，鼓励其主动参与评价活动并积极反馈，实现师生对评价活动的共建共享。发展性教学评价以建构主义理论、多元智能理论、人本主义思潮和马克思主义关于人的全面发展学说等理论为依据，以其特有的以人为本、多元评价、注重过程、促进发展[2]的评价理念，通过对教学效果的评估、诊断，优化教学行为，从而提高教学质量，促进师生的共同发展。发展性教学评价理论经过长期的发展逐渐形成了包括发展性课堂评价、发展性教师评价、发展性学生评价等三方面的教学评价内容。本文中的“发展性教学评价”特指发展性学生评价。

2 发展性教学评价的特征

与传统教学评价方式相比，发展性教学评价有着较为显著的特征。

1)发展性。这是发展性教学评价最根本的特征，是区别于以奖惩为目的的传统教学评价方式的本质属性。发展性教学评价着眼于未来，以学生综合素质的全面发展为出发点和落脚点，即通过教学评价的结果反馈，要求教师不断调整、优化教学行为，提升教学实效性，促进学生素质的全面发展。

2)多元性。一方面，发展性教学评价的评价主体是多元的，除了任课教师对学生的评价之外，还主张实行同学互评、学生自评等多主体的评价，综合各方意见，对教学的实效性和学生发展状况做出真实评价。另一方面，发展性教学评价的评价方式也是多元的，除了通过书面考试考查学生对课程知识的掌握情况外，还形成了包括网络测评、谈心谈话、成长档案记录袋等多种评价方式。

3)完善评价内容，确立全面的评价标准。基础课是高校思想政治理论课的重要组成部分，和一般的知识性课程不同，本课程教学的重点不在于传递某种具体知识或技能，而是要通过教学活动，引领大学生科学认识人生，加强道德修养，增强法制观念，帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。这就决定了本课程的教学评价不能单纯考查学生掌握了多少知识、考了多少分数，更是要考查学生在思想观念、道德修养与法律理念上是否得到提升，世界观、人生观和价值观是否得到培育等。因此，要在以往注重知识考核的基础上完善评价内容，确立全面的评价标准，把学生在学习能力、学习态度、情感培养、价值塑造等方面的发展变化列入考核指标，实现对学习效果的真实反馈，达到调整教学行为、促进全面发展的教学评价目标。

2)构建评价体系，实现评价主体多元协作。传统教学评价活动中，任课教师具有绝对的权威，是决定评价结果的最主要因素。发展性教学评价则强调评价主体的多元化，除了原有任课教师的评价之外，还主张引入自我评价、同学互评、其他主体参评等。高职院校要构建一套科学、明确的评价指标体系，设置各评价主体的权重份额(如教师评价占60%，同学互评占20%，自我评价和其他主体评价各占10%)，统筹各评价主体，把教师评价、自我评价、同学评价和其他主体参与的评价有机整合起来，形成能够准确反映评价对象学习效果的评价结果。需要指出的是，尽管强调评价主体的多元化，但是也有主次之分，即在高职院校基础课的教学评价中，要以教师评价和学生自我评价为主，把教师对学生学习过程的宏观掌控和学生的自我认知、自我反思有效结合起来，共同对课程的学习效果、学生的进步程度做出全面准确的评价。

4)协调评价关系，发挥学生的主动性、创造性。学生是教学活动的直接参与者，是“教学产品”的直接消费者和教学效果的直接感受者，对自我的学习状态和收获最有发言权，理应成为教学评价活动的重要参与者之一。传统教学评价强调控制性、奖惩性，容易给学生带来紧张、焦虑甚至是恐惧感，产生对教学评价活动乃至教师的抵触情绪。开展发展性教学评价，就是要注重发挥学生的主动性、创造性，鼓励学生积极参与教学评价过程，师生共同协商制订评价目标，实施评价活动，反馈评价结果等，培养学生的自我认知和评价能力。要在信任、尊重的基础上构建和谐的评价氛围、平等的评价关系，充分体现对学生能力的信任、人格的尊重和成长的关心，让学生真切地感受到成功的喜悦和进步的欢乐。

5)主体性。传统教学评价赋予了教师在评价活动中的绝对权威，而发展性教学评价则强调学生在评价活动中的自主性和能动性，尤其关注学生的自我认识、自我评价和自我反思。让学生在评价活动中获得自我认知和自我评价的能力，真正成长为一个独立、自主的人，这也是教育的真正价值所在。

3 发展性教学评价体系构建策略

发展性教学评价坚持以人为本的教育理念，强调教学评价的教育和发展功能，与基础课促进学生成长成才的教育目标相一致。高职院校要在深刻理解发展性教学评价的内涵和特征的基础上，结合基础课的课程特点和学生实际，以发展性教学评价为指引，改革现有教学评价体系，构建一套更为科学、全面、准确的教学评价体系。

1)转变评价思维方式，以促进学生发展为目标。以发展性教学评价理念指导高职院校基础课教学评价改革，要求评价主体转变评价思维方式，从过去重点关注学生对课程知识掌握情况的考察而忽视学生学习过程、自主建构的传统评价思维中解放出来；从主要强调教学评价的奖惩功能而忽视学生素质发展的传统评价思维中解放出来。传统评价方式大多是通过终结性考核作为奖优罚劣的标准和依据。学生对评价结果的关注也不是因为能够促进自身的发展，而是希望可以在奖学金评选或求职就业中有一份亮眼的成绩，教学评价的效果并不显著。坚持发展性教学评价，就是要立足现在，面向未来，不仅要关注学生的现实表现、学习效果，更要关注他们的未来发展，树立以学生素质全面发展为目标的新的教学评价理念。

随着互联网的蓬勃发展，足不出户订餐已成为一种趋势，在大学生群体中表现尤为明显[4-5]．在回收的509份有效问卷中，有480份问卷显示订购外卖，占样本总量的94.3%，具体统计结果见表2．

二是供水服务能级有新提升。全力推进让崇明人民喝上优质长江水的东风西沙水库及原水管一期工程建设；会同市有关部门积极推进二次供水设施改造；全力做好集约化扫尾工作，完成大口径管网建设50.1km，小口径管网改建419.4km，关闭了浦东、金山、崇明的4家小水厂；稳步推进节水型社会建设，顺利完成中心城区水价调整；制定了《上海市公共供水水质信息公开管理办法》，稳步推进水质信息公开，积极做好社会宣传和舆情应对工作，妥善应对了金山朱泾“1·10”、黄浦江上游死猪漂浮等突发性水污染事件，并抓紧研究推进黄浦江上游水源地规划。该规划已获市政府正式批复，正处于推进实施之中。

3)过程性。传统教学评价注重的是对教学效果的终结性评价，被戏称为“一考定乾坤”。发展性教学评价强调的是对学生整个学习过程的考察，除考查学生对课程知识和相应技能的掌握情况外，还重点关注学生在一个完整教学周期内学习能力、方法、情感、态度和价值观方面的发展。

1)交通大数据的共享及挖掘利用. 北京市副中心只有打破数据共享的壁垒，实现交通数据的共享和多源数据的深度融合，才能产生1+1>2的效果.

4)全面性。传统教学评价以其单一片面的价值取向，排斥了除知识以外的其他一切人类价值。发展性教学评价则强调将完整的有个性的人当作自己的对象，并通过评价努力促使学生个性的充分发展[3]。发展性教学评价的全面性体现在评价主体、评价方式、评价指标、评价目的等方面的全面上，是对评价对象的一种综合性、全面性评价。

近年来有学者提出，肠道菌群的改变可以影响NAFLD的疾病进展[60]。肠道微生物群破坏(生态失调)诱导的炎症可能有助于改变肠道的屏障功能和细菌移位。最近的证据表明，炎症小体是这一过程的核心，通过调节肠道微生物群从而调节由微生物群驱动的NAFLD表型。炎症小体是外源性PAMPs和DAMPs的传感器，其调节caspase-1介导对炎性细胞因子pro-IL-1β和pro-IL-18的前体的切割。NLRP3和NLRP6炎症小体敲除后，小鼠体内普雷沃菌科(Prevotellaceae)和细菌科TM7等主要成分显著增加，进而促进NAFLD疾病进展。

4 结束语

发展性教学评价立足现实又着眼未来，以学生综合素质的全面发展为最终旨趣，这与基础课的教学目标不谋而合。高职院校基础课可以也应该坚持发展性的教学评价理念，强调以生为本，注重过程评价，立足素质发展，变革现有的以奖惩为目的的教学评价方式，力争构建一套更为科学、全面、准确的教学评价体系，从而提升基础课教育教学的实效性。

参考文献：

5)调整评价重点，注重过程评价。高职院校基础课构建发展性教学评价需要调整评价重点，改变原先期末统一测评的终结性评价方式，开展形成性评价，注重对学习过程的动态考核。一方面要实现阶段化考核，把期末一次性的考核分散到若干学习阶段中，如可根据课程内容把基础课分成“入学篇”“思想篇”“道德篇”“法制篇”四个篇章，根据课程内容设置实践项目，分篇、分项目进行考核，掌握学生每个阶段的学习状况和成长进步的过程。另一方面要有考核记录载体。可借鉴基础教育领域采用的“成长档案记录袋”的方式，制作符合高职学生特点的课程学习记录本，精心设计考核项目，采用定量和定性相结合的评价方式，记录学生每一次的考核表现，呈现完整的考核评价过程，让师生共同见证学生成长发展的每一步。

[1] 何小微. 发展性教学评价构建研究[J]. 现代教育科学， 2007(12)：26-27.

[2] 尹达. 发展性教学评价：师生共同发展的有效途径[J]. 华北电力大学学报(社会科学版)， 2015(1)：117-121.

1.保持良好的精神状态。党员领导干部是上级决策部署的执行者，是本单位、本部门干部风气和干事氛围的影响者和引领者。其精神状态如何，直接影响到员工的工作状态，反映出队伍的作风形象，决定着工作的效率质量，关乎事业的起伏兴衰。要始终保持对工作的热情、激情，要有一种不怕困难、不怕挫折的勇气，一种敢闯敢干、敢为人先的锐气，一种勇往直前、勇立潮头的豪气，切实坚定理想信念，不断提升思想境界和工作水平。

[3] 余文森. 发展性教学评价的几个特性[J]. 上海教育科研，2014(10)：1.

我父亲自嘲道：驮不起驮不起。也是，他连斯文都不算。李打油说，当时我父亲是冲着一摞裁好的红纸喝酒的，他书法不错，在大队抄大字报练的，擅行书，尤其进入微醺状态更加。喝了酒，心里也没顾忌了，虽然晓得东家正等着哪个斯文上门来写春联，我父亲这回却要当仁不让。他就着喝空的酒碗，把墨汁倒上，提笔写起来。也是，从前当会计老是帮人写对联，进了村小反倒没人找了，三年多，他挎包里的笔墨居然没有开张，可笑吧？人们表面上客客气气，骨子里还是看他不起。那天挥毫泼墨时他心里肯定痛快，可一出村，迎头撞上了东家伢崽领来的邻村斯文，县中的退休老师。