一、前 言

21世纪国际交流与合作的增强以及文化全球化进程的加速，促使高校外语教育的着力点也随之发生转变。培养大学生的跨文化能力，成为高校外语教育日益关注的话题。在过去近四十年的时间内，国内的跨文化能力研究取得了长足的发展，从跨文化能力内涵的界定到构成要素，从培养模式到评估体系，各方面的研究都成果斐然。

在操作时要把握好时间段，各施工环节之间的时间阶段不能太长，水泥的初凝时间不能超过规定时间。要注意好施工设备，尽量排除施工中的不利因素，保证施工在一定的时间内顺利完成[4]。

然而，根源于西方学术背景的跨文化能力研究，不可避免地存在一些局限和问题。进入到新时代中国特色社会主义时期，随着历史背景、理论基础、研究重点和研究方法的变化，需要我们对跨文化能力培养的研究范式和内容进行重新的审视和反思，以适应时代的需求，促进高校外语教育的发展。

保持越冬区环境安静，越冬水体应禁止人车通行、滑冰和冰下捞鱼虾，避免鱼类受惊四处乱窜，消耗体力，增加耗氧量。

二、“新时代”对大学英语教学跨文化能力培养的新要求

在中国共产党第十九次代表大会上，习近平总书记指出，新时代中国特色社会主义形势下，对文化建设的总体要求是“坚定文化自信，推动社会主义文化繁荣兴盛”。

跨文化能力的研究最早兴起于20世纪50年代的美国，具有典型的西方视角和西方中心主义的特点。究其原因，主要有以下两点：其一，二战之后的美国有着对外输出文化的强烈需求。在美国向外派出外交人员、留学生、技术人员之时，跨文化能力培养考虑的焦点在于如何向外输出西方文化，尤其是美国文化。这种输出不可避免地将其自身西方的一切假定为先进的、权威的，故而西方中心主义的痕迹显而易见。其二，美国是一个典型的移民国家。对于大量涌入的外来移民而言，他们考虑更多的是如何融入美国文化，因此跨文化能力研究的重点也就在于外来文化融入美国文化的单向适应，而非不同文化的双向适应[1]，因此，西方视角和西方中心主义成为其明显特征。之后，起源于美国的跨文化能力研究也一直都延续着这一特点。

在高等教育体系中，大学英语教育具有得天独厚的文化教育优势。借助英语这个媒介，大学生既能广泛地了解西方国家的历史、文化、思维方式，又能掌握用英语表达和传播中国文化的能力，从而承担起向世界推广中国文化的责任。同时，通过审慎、思辨地比较中国文化和西方文化的异同，英语教育还能培养学生对于中西方文化的正确认知和跨文化交际的敏感度。通过理性、客观地对中西方文化的审视，消除西方文化优越感和对中国文化的偏见，从而潜移默化地坚定大学生“文化自信”和平等交流的意识。大学英语教育的这种隐性思想教育价值，可以作为思想政治理论课显性教育的补充，是构建高等教育中文化自信教育的一剂良方。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》(以下称《纲要》)对大学生国际交流能力的培养提出了新的要求，这是对高校外语教学的新挑战，也为大学英语教育的重新定位提供了难得的机遇，预示着大学英语教学进入新的时代。在其指导下，教育部2017最新版《大学英语教学指南》(以下称《指南》)也对大学英语课程的发展提出了新的课题，明确指出，大学英语课程应“兼有工具性和人文性双重性质”，应开设跨文化交际课程，以“培养学生的跨文化意识，提高学生的社会语言能力和跨文化交际能力”。此外，“社会主义核心价值观应有机融入大学英语教学内容”。

因此，如何培养和增强学生的跨文化能力，如何将社会主义核心价值观融入外语教学，如何推动大学英语教学的改革以应对时代的挑战，培养具有中国情怀、国际视野的人才，成为了高校外语教育亟需解决的问题。新时代中国特色社会主义形势下，“文化自信”的构建要求大学英语教育进行转型，摆脱传统以语言为核心的模式，突出跨文化能力的核心地位，这也必然推动着英语教学中跨文化能力研究范式的转变。

三、跨文化能力培养研究范式的反思

1. 历史背景的变迁推动研究范式的转变

在北京大学举行的第三届(2017年)大学通识教育联盟年会上，国内六所著名高校校长讨论了通识教育之路，指出了文化自信在通识教育中的重要作用。那么，“文化自信”融入大学教育的探讨概况如何呢？截至2017年12月，在中国知网，以“文化自信”和“大学”为关键词，检索到文献286条，主要集中在依托思想政治理论课、大学生日常思想政治教育等途径的教育探讨，而结合其他通识课程的跨学科研究寥寥无几。

国内跨文化能力培养的研究大约从20世纪80年代开始。当时处于改革开放初期，学习西方文化，融入国际社会是主要的诉求，故而跨文化能力的研究也更多考虑如何适应西方语境，以满足对外国际交流的需要。而探讨本土文化通过英语媒介的跨文化交流，则极为匮乏。此外，国内学者的研究基本上以西方的跨文化理论为基础，也就难免其西方视角。之后国内近四十年的跨文化能力研究过程中，学者们逐渐意识到中国文化和本土视角的缺位，进十年相关研究逐渐增多。但总体而言，现有的英语教育中跨文化能力的探讨，“以西方的价值取向与交际理想为核心，缺少从非西方视角所进行的探索” [1]。

和方差(SSE)为4.303，确定系数(R-square)为0.957 5，调整后确定系数(Adjusted R-square)为0.952 2，均方根(RMSE)为0.423 4。

综上所述，双歧杆菌对NEC具有预防和治疗作用，通过添加双歧杆菌可抑制肠道炎性因子TNF－α的表达，促进炎性因子IL－10的表达，从而减轻新生SD大鼠NEC肠损伤，降低新生大鼠NEC发生率。证明双歧杆菌对内毒素致新生SD大鼠肠损伤具有一定的保护作用，并为寻求治疗NEC提供新的方法。

如若要回答“谁持彩练当空舞？”这个问题，这就涉及作者想要表达什么的问题了。这句破空而来的“天问”极具政治色彩。综观毛泽东诗词，写“天”的诗句很多，如“欲与天公试比高”“天翻地覆慨而慷”“敢教日月换新天”等等。仔细品读，可知“天”这一意象在毛泽东诗词中一直染着浓郁的政治色彩。而从《菩萨蛮·大柏地》这首词作所描写的壮丽景象和作者奔放的情感来看，确是饱含着“舍我其谁”的自信和豪迈。然而，毛泽东更有常人难以企及的一面，仅以常情推论，只能浮于表面。事实上，词的下阕对“谁持彩练当空舞”这一问题已作出了更深一层的回答。

2. 理论基础的不适用促使研究范式的转变

反思近二十年来国内高校的跨文化能力培养，最为常见的教学内容就是目标语国家文化背景知识的介绍，以及双方国家文化异同的比较。这些有助于学生较为快速、便利、粗浅地了解不同国家的文化特征，但仅仅止步于这些内容，远远无法达到提高跨文化能力的目标。过于强调这些教学内容，体现的是简单的普遍化、概括化、静止的二元对立的观点，会导致对文化的刻板印象。究其根本，是受到文化本质主义、结构主义的影响，而忽略了文化的动态与多元。

越来越多的学者们关注到，跨文化交流不仅包含异域文化的单向输入，而且还包括本土文化的输出，只有这样才能实现真正的跨文化双向交流。因此，在大学生跨文化能力培养中，需要增加以往忽略的中国文化的内容，提高学生对外交流中表述我国文化的能力。葛春萍和王守仁指出，“大学英语跨文化教学还有一项重要内容，即用英语表达和传播中华优秀文化，用西方人可以接受的方式有效表达中华文明的独特性以及与世界文明的共通性”[5]。只有通过这种双向的跨文化能力培养，才能真正拓展学生的跨文化思维，增强文化平等意识，促进国际化视野形成，从而建构更加宽广的文化观和世界观，这是“新时代”对大学英语教育提出的十分艰巨和紧迫的任务。

3. 研究重点的转移导致研究范式的转变

在以往的英语教学中，跨文化意识培养的关注点主要是西方文化，而忽略了本国文化。教学活动则多集中于认知层面，即语言文化知识的介绍对比。在我国国际影响力不断扩大以及习近平主席提出“文化自信”的大背景下，伴随着学者们对跨文化能力内涵和构成的理解不断加深，如何培养学生的双向跨文化意识，如何培养行为、情感等动态层面的跨文化能力，成为跨文化能力研究的新重点，也促使研究范式的转变。

国内不少学者都对这一问题给予了关注。刘熠认为，在跨文化教学领域，“本质主义和结构主义的跨文化交际观仍占主导地位”[4]。他提出，要建立一个“更加建构的跨文化交际教学范式”[4]，这是非常具有启发性的观点。在“新时代”文化自信语境下，跨文化能力的研究必须突破本质主义和结构主义的束缚，消解二元对立的思维，促使其培养范式朝着建构主义的方向发展。在教学过程中，需要防止文化偏见和民族中心主义，承认文化多元的差异, 秉持“和而不同”的观念，珍视自身优秀文化，尊重对方文化，寻求不同文化的和谐共融。此外，还需使学生认识到跨文化交流过程的复杂、多变，并在此过程中培养和提高有效交流的能力。

此外，张红玲、刘熠等学者都曾指出之前跨文化能力研究的问题所在，即大多停留在静态层面，局限于文化知识的介绍与对比，因此不成系统。跨文化能力不仅仅是认知层面的跨文化知识，还包括文化敏感度、思辨能力、心理调适能力、交际策略选择能力等。跨文化能力的培养只有在动态多变的交际过程中才能实现。因此，研究的重点需要转移到行为、情感等动态的层面上来，将显性路径与隐形路径相结合[6]，将外语教学与其他学科教学相融合[7]，将课内学习与课外学习相配合[8]，才能摆脱简单的知识灌输式的培养，从而真正提高学生的实际交际能力，以满足“新时代”对当代大学生提出的跨文化能力新要求。

4. 研究方法的更新带来研究范式的转变

以上各项研究为跨文化能力的进一步深入探讨打下了基础。然而，这些研究更多的是理论层面的探讨，没有真正解决“为什么”和“怎么做”的问题。此外，从国内相关研究中发现，面向英语专业学生的跨文化能力构建，学者们已经做了不少的研究。但有关非英语专业学生的跨文化能力研究，还较为欠缺。而这部分学生，恰恰才是高校学生的大多数，也是未来对外交流的主体。《纲要》和《指南》对非英语专业大学生的跨文化能力提出了明确要求，如何培养非英语专业大学生的跨文化能力也应成为学者们研究的关注点，因此，我们需要进一步探讨并构建出适合非英语专业大学生的跨文化能力框架，为高校人才培养提供具有可操作性的体系。

“跨文化能力”(intercultural competence/ cross-cultural competence) 这一术语的提出可以追溯到20世纪70年代。国外学者对其内涵的探讨，或侧重于学习能力、适应能力、行为能力，或侧重于认知、行为、个性、态度等方面。国内学者从20世纪90年代开始引进国外的研究成果，并结合本国学习者实际，从不同角度对跨文化能力进行论述，描述了跨文化能力的核心内涵。

此外，跨文化能力的研究在国内主要来自教育界，特别是外语界，而跨领域研究极少。从期刊文献来看，在中国知网检索到的与“跨文化能力”相关的24470条文献，几乎全部集中于外语教育，只偶见几篇与心理学相关的研究。然而，跨文化能力的培养是一个极其复杂的过程，仅仅依靠外语教育远远不够，它还涉及传播学、心理学、管理学等多个学科领域[8]5。因此，学生跨文化能力的培养研究，需要将外语教学与其他相关学科领域结合起来，并且也可以借鉴相关学科领域的研究方法，以促进跨文化研究的进一步深入。

“以人为本、尊崇自然”。苏州的建城史就是一部人与自然和谐共生的发展史，苏州园林更是集中承载着“天人合一”、以人为本的世界观和价值观。在城乡规划中留足生态空间，在生活方式上提倡绿色低碳，在产业发展上注重绿色发展，市区建成区绿化覆盖率达42.2%。坚持古城活态化保护，把古城视为放大版的园林加以保护，不断提高人民群众在古城中的舒适度，严格按照与古城风貌协调的原则进行城市更新，增设配套设施，方便群众生活。

四、跨文化能力培养研究内容的反思

1.内涵界定研究的反思

纵观西方国家财务管理的相关经验而言，西方国家尤为重视专业队伍和组织的构建，发挥队伍的专业性带头作用，以提升财务管理的综合水平。因此，对于我国而言，在大数据新型时代背景下，有必要借鉴国外西方国家的经验，构建专业队伍和组织，邀请行业的专业带头人和企业内的经验丰富人员带队组建专业队伍，为其他财务人员营造良好的学习氛围和环境，同时能够提供专业知识和技能的指导，帮助更多的财务人员增加知识面，丰富大数据下财务管理的相关经验，其他人员能够通过提高自身能力和技能以更快地融入该团队和队伍之中。

对于跨文化能力的界定，虽然研究的角度各有不同，也并未出现被一致认可的定义，但近几十年来的研究表明，跨文化知识、意识、技能、态度等能力，是大家普遍认可的几个维度。在探究跨文化能力内涵时还应该注意到，在中西方文化交流中，西方文化一直以来处于强势地位，而东方文化则长期处于弱势。随着时代的发展，弱势文化越来越希望实现与强势文化平等、有效的对话与交流。在这样的新时代“文化自信”背景下，跨文化能力的界定还需突破西方视角，摆脱西方中心主义的束缚，将文化平等交流的内涵纳入其中。

2.构成要素研究的反思

国内外学者设计出多种反映跨文化能力构成要素及关系的模式。Samovar和Porter 将跨文化交际能力归纳为动机 (motivation)、知识 (knowledge) 和技能 (skill) 三个方面, 这种模式得到国内外学者较为广泛的认可，成为进一步讨论的基础。如Byram的跨文化能力模型、Lustig和Koester 的跨文化能力3要素、Deardoff的金字塔式跨文化能力模型、欧盟INCA项目的“跨文化能力”框架。国内方面, 贾玉新认为跨文化交际能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略系统；高一虹提出了“跨越”与“超越”的跨文化交际能力理念；杨盈和庄恩平建构了由全球意识、文化调适、知识和交际实践四大能力系统组成的外语专业教学跨文化交际能力框架；张卫东和杨莉则采用实证研究方法，构建了包括文化意识、文化知识和交际实践3个维度、13个因素的英语专业跨文化交际能力体系。

国内跨文化能力的研究近十五年来呈快速增长趋势。截至2017年12月，在中国知网检索以“跨文化能力”为主题的核心期刊文献，共569条。在研究方法上，学者们更多倾向于描述性、论述性、比较性研究，而实证研究则极为缺乏，仅有47条左右，不到论文总量的1%。这一结果与十多年前胡文仲、彭世勇、潘亚玲等学者的看法是完全吻合的。现在虽然国内学者越来越关注跨文化能力的实证研究，但研究的数量仍然极为欠缺，使得跨文化能力培养成为纸上谈兵。“新时代”背景下，这一现象亟待改进。只有通过更新研究方法，转变研究范式，才能使跨文化能力培养得以切实实现。在新的“文化自信”的语境下，如何从宏观的课程体系到微观的课堂教学，从跨文化知识、技能、意识、态度等方面进行实证研究，探讨具体英语教学实践中如何培养和提高学生的跨文化能力，是有待研究者仔细探讨和深入研究的问题。

进入到21世纪，历史背景发生了巨大变化，新时代中国特色社会主义时期，坚定“文化自信”成为国家文化建设的指导方针，西方视角的跨文化能力研究范式已不适合当今历史发展的需要。因此，英语教学中跨文化能力培养的研究范式也需要相应调整，超越单纯西方视角的局限，寻求“我”之视角与他者视角的不断相互融合[2]，力求以更大更新的融合视角关照和审视本土文化和他者文化，避免自我和他者两个中心主义，并“在他者镜像中去获悉和确认自我文化的核心价值”[3]，实现文化的平等交流。

3.评估方法研究的反思

上述对跨文化能力各种构成要素的探讨，其目的在于能够对跨文化能力进行评估，以期为跨文化能力的培养提供理论依据。由于对跨文化能力构成理解的不同, 因此在跨文化能力评估方法上，也并未取得完全一致。但是一般认为，适宜性 (appropriateness) 和有效性 (effectiveness) 是评估跨文化能力的两个核心。此外，交际双方的满意度(satisfaction) 也是跨文化交际成功与否的一个评价维度。

在具体的操作层面上，国外学者，如Koester & Olebe，Kelley & Meyers，Fantini等，开发了一系列的评价量表。国内学者，如张红玲，提出了包括3个层面的跨文化能力的评估方法，在国外开发的评价量表的基础上，结合中国大学生的实际情况，吴卫平等设计了一套中国大学生跨文化能力(ICC)评价量表[9]。

以上各项研究，为跨文化能力评估提供了思路。然而，由于维度和描述项的多样性、复杂性，以上评估量表在实际使用中还是存在一定的难度。而且，量表的评估有效性也还有待更多的实证研究加以验证。此外，基于上述对跨文化能力各种构成要素的进一步深入探讨，也需要开发出与之相应的评估方法。可喜的是，我们看到在跨文化能力评价量表及模型应用方面，研究正在逐步细化，国内学者们从过去普遍照搬国外的量表和评价模型，逐步开始设计出适合我国英语跨文化教学现状和需求的评估模式。在“新时代”背景下，如何打造真正符合中国高校英语教育特点、有助于国际交流的大学英语跨文化教学体系，理应成为关注的焦点。

考虑风电不确定性的电气能源系统两阶段分布鲁棒协同调度//税月,刘俊勇,高红均,邱高,胥威汀,苟竞//(13):43

4. 培养策略研究的反思

跨文化能力培养涵盖诸多具体环节。我国从事该研究的大多是高校外语教师，跨文化能力具体培养方式、方法也多与外语教学紧密联系。国内跨文化能力培养的研究主要集中在以下几个方面：一是从多方面论证跨文化能力培养的必要性；二是从中英文化比较的视角探讨了跨文化能力培养的途径和方法；三是从课程教学的视角探究跨文化能力培养的手段；四是针对学生在外语学习过程中的跨文化缺失现象，探讨跨文化能力教学方法的改进。

总之，在跨文化能力培养策略方面，研究成果丰硕，学者们从过去以英语国家的文化规范为培养目标，过渡到关注“构建讲好中国故事的跨文化传播范式”[10]，跨文化能力的本土性研究日渐增多。但是大部分研究仍然延续了跨文化研究传统的西方视角，因此无法适应“新时代”国家培养具有跨文化能力国际化人才的要求。如何在“文化自信”的引领下，通过适宜的途径、方法、教学手段，使学生学会思辨地看待本民族文化和目标语国家文化，提高中国文化身份认同感，培养学生的双向跨文化能力，应该成为学者们下一步深入研究和探讨的方向。

五、结 语

综上所述，在当今“新时代”背景下，在“文化自信”语境下，跨文化能力培养的研究范式和内容需要与时俱进。不仅要借鉴其他国家相关研究成果，还应该开展适用于中国国情的跨文化研究，并将研究成果应用到改进教学内容、方法和手段等教育实践中去，形成有效培养学生跨文化能力的人才培养模式，这是未来大学英语跨文化能力教学的发展总体趋势和要求。此外，为了有效提高学生跨文化能力，必须建设高质量的大学英语课程体系，把跨文化教育贯穿整个课程体系的每一个教学环节，把跨文化意识、态度、知识和技能的培养渗透到大学英语课程的全过程之中。

当然，在大学英语教学中培养学生跨文化能力也是有其局限性的。如前所述，培养大学生的跨文化意识、态度、情感等，不能仅仅依托大学英语一门课程，还需在心理学、管理学、传播学等领域开展跨学科的合作，跨文化交际实践还需得到高校学生管理部门政策上的支持。因此，需要高校各个部门通力合作，只有这样，大学生的跨文化能力培养才能真正得以实现。

参考文献

[1] 许力生. 跨文化能力构建再认识[J]. 浙江大学学报(人文社会科学版), 2011 (3): 137.

[2] 周宪. 跨文化研究：方法论与观念[J]. 学术研究, 2011 (10): 129-130.

[3] 陈跃红, 邹赞. 跨文化研究范式与作为现代学术方法的“比较”——北京大学博士生导师陈跃红教授访谈[J]. 社会科学家, 2010(11): 5.

[4] 刘熠. 文化全球化背景下跨文化交际教学的范式转变[J]. 中国外语教育, 2012 (4): 33.

[5] 葛春萍, 王守仁. 跨文化交际能力培养与大学英语教学[J]. 外语与外语教学, 2016 (2): 83.

[6] 刘学惠. 跨文化交际能力及其培养:一种建构主义的观点[J]. 外语与外语教学, 2003 (1): 35.

[7] 张红玲. 跨文化外语教学[M]. 上海: 上海外语教育出版社, 2007：121.

[8] 胡文仲. 跨文化能力在外语教学中如何定位[J]. 外语界, 2013 (6): 6.

[9] 吴卫平, 樊葳葳, 彭仁忠.中国大学生跨文化能力维度及评价量表分析[J]. 外语教学与研究, 2013 (4): 581-592.

[10] 庄恩平, 陆婷婷. 构建讲好中国故事的跨文化传播范式[J]. 对外传播, 2016 (10): 43.