核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[1]科学观念和科学能力无疑是这些必备品格和关键能力的重要组成部分。长期以来，促进学生概念转变、培养正确的科学观念和提高科学能力，一直是中学科学课程教学的重要任务。近几十年关于前概念的研究试图对科学课程教学中概念转变困难的现象给出解释[2，3，4]。以“前概念”或“概念转变”等为关键词在知网上搜索相关研究，可以看到近些年来关于前概念、概念转变的研究非常之多，其中大多是基于乔治·波斯纳(George J. Posner)的概念转变理论发展出了各种概念转变策略，期望通过恰当的教学策略把学生的“前概念”转变为科学概念。[2]若教学没能将学生的前概念转变成科学概念，就被认为是教师 “没有教好”，学生“没有学好”。这种观念牢固地支配着科学教育领域，以至于被许多一线的科学教师奉为“真理”，科学教育研究领域也鲜有学者提出质疑。在这种科学概念教学观念背后的其实是一种更为顽固的知识观，即一种客观主义的、普遍主义的知识观，否认知识的文化性、多样性，把某种认识论传统中的知识看成是唯一正确、标准和可欲求的知识。本文基于联合国教科文组织最新出版的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》(以下简称《反思教育》)中所陈述的新的知识观，对科学教育中的概念转变问题进行新的思考，并基于这种思考，提出关于概念转变教学的新思路，供同仁们和一线教师批评。

一、《反思教育》中的新知识观

《反思教育》是联合国教科文组织2015年面向世界发布的一份教育报告。该报告在1972年《学生生存:教育世界的今天和明天》报告以及1996年《学习——内在的财富》报告的基础上，重申了人文主义教育观，提出了“全球共同利益”的价值理念。报告在序言中指出：社会无处不在经历着深刻变革，21世纪应着眼于“全球共同利益”，需要用整体观重新审视教育，用人文主义教育观将可持续发展的人与社会、经济、环境等有机统一起来。教育应尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任。在教育和学习方面，报告深刻反思世界范围内教育改革的价值取向及其基本观念，提出未来教育要超越狭隘的功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来，采取开放的灵活的全方位学习方法，为所有人提供发挥自身潜能的计划，以实现人类可持续发展，让全球的人们过上有尊严的生活。

在“何谓知识、学习和教育”一节中，该报告对知识的概念进行了新的阐述。“知识在有关学习的任何讨论中都是核心议题，可以理解为个人和社会解读经验的方法。因此，可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度。”[5]8这个定义一方面扩大了对“知识”的理解，将“信息”“理解”“态度”“价值观”等传统上与“知识”范畴相区别和并列的范畴都纳入到了“知识”范畴之内，更为重要的是，将“知识”定义为“个人和社会解读经验的方法”。这个定义将“个人”和“社会”作为知识的主体，将“解读经验的方法”作为知识的本质特征，这就意味着不同的个人、不同的社会所有具有的不同的解读经验的方法在知识论或认识论上具有同等的地位，意味着对人类知识多样性、认识论多样性的承认。就在上面引述的这段话之后，《反思教育》报告紧接着就提出“知识本身与创造及再生产的文化、社会、环境和体制背景密不可分”[5]8。这就是说，在联合国教科文组织看来，知识不仅仅是理智的产物，而且也是社会文化的产物，与生产和再生产知识的文化、社会、环境乃至社会体制都不可分割，不同的文化、社会、环境和社会体制下可能会产生不同的知识，在一些共同的议题上有着不尽相同的解释方法。知识的文化性、社会性以及由此而产生的知识的多样性、丰富性已然成为《反思教育》所认可的人类知识的新特征。

正是基于这种新的知识观，《反思教育》中提出，人类的教育活动“必须探索主流知识模式之外的其他各种知识体系。必须承认和妥善安置其他知识体系，而不是将其贬至劣势地位。”[5]22这对人类的教育提出了新的要求。传统上，人类教育确实预设了一些知识的价值，而贬低了另外一些知识的价值，实际上成为某些主流知识特权的维护者。正如弗朗茨·法农(Frantz Fanon)、艾梅·塞泽尔(Aimé Césaire)、罗宾德拉纳特·泰戈尔(Rabindranath Tagore)等认为的那样，“当我们为某种知识形式赋予特权时，我们其实是在为某种特权体系赋予特权。当今世界的教育和发展前途要求促进不同世界观之间的对话，以期整合源自不同现实的知识体系，确定我们共同的遗产。”[5]23学者们和联合国教科文组织基于新的知识观的这种行动吁求，反映了人类社会的现实要求，对于推动知识民主并由此推动人类社会的多样和可持续发展具有重要的意义。

过两天就是清明了，天清明，水也清明，风把大地染绿了，草地上，有三四朵金黄色的小花，那是蒲公英，安安静静，不争不闹，坡地上的杏花就不一样了，枝头上都是，大大方方，轰轰烈烈的。别呦呦好像回到我这个年龄，站在河边大叫，把野鸭子都吓飞了，到了油菜地，居然在里面打滚，满身的泥和花瓣。

二、新知识观视野下概念转变困难的新解释

首先，要想促进学生的转变概念，将论辩引入科学课程教学是非常必要的。因为师生之间、生生之间的相互论辩给前概念与科学概念间的博弈提供了更多的机会，增加了学生思维的深度，明白知识的多样性和认识论的多样性。论据的使用有助于学生充分地审视自己的观点和科学观念，有助于学生对科学概念的深入理解；论点的使用可以激发学生参与学习过程，加深思维深度；辩论的过程可以促进学生在各自背景知识和生活经验上展示他们对科学概念的认识，看到彼此各自的长处与短处，促进学生间的相互了解与尊重，为学生提供一个学习如何尊重和在团体中受到尊重的机会。通过论辩进行概念转变，完成科学概念(准确性)的提升。

建构主义从认知层面对学生前概念向科学概念的转变提供了理论基础。[6]建构主义指出，认知过程必然涉及到“旧知识”与“新知识”的关系，以及它们间的相互作用，构建知识的过程有“同化(assimilation)”和“顺应(accommodation)”两种模式。影响最大的概念转变模型即是波斯纳等人提出。[2]他对概念转变的条件和学习者的经验、知识背景对概念转变的影响进行了解释。认为前概念发生转变条件可以描述为学生对旧概念的不满足、对新概念的可理解性、可信任性和完整性的认可。同化是运用已有的概念解释新的现象，顺应为成功地理解新现象进行核心概念重构，是根本的转变。

参 考 文 献：

[10] CARTER,L. Globalization and science education:The implications of science in the new economy [J]. Journal of Research in Science Teaching,2008,45(5):617-633.

(一)前概念不能完全被根除，前概念与科学概念共存于头脑中

因此，概念转变的教学目标有了新的定位，与之相应的教师“会教”和学生的“学会”也应重新设定标准。教师“会教”的标准不应是单一地看学生是否消灭了前概念，而应是全面的、多角度的。后殖民主义教育观指出，教师只有是一个研究者，才有可能胜任跨文化、跨学科的教学。要实现科学课程的教学目标，教师也必须是一个教学研究者，关注每个学生的自身的文化背景、生活经验、认知水平和认知方式，从学生“已有水平”出发，将已有的知识和经验作为新知识的生长点，采用每个学生最合适的教学方法引导和帮助学生学习科学概念、构建自己的科学知识体系。同样，对于学生“学会”的标准也不应是看前概念是否消除，而是重新确定为：学生会用科学的观点来看待自然和生活中的现象；在自然真实的情景中能够主动地用科学概念解释自然与生活中的现象；在需要使用科学概念解释现象、处理和解决问题时，能够正确提取科学课程学习的、在其头脑中形成的科学概念和知识体系，并能正确和创造性地使用。显然，“会教”和“学会”的新标准是促进科学课程教学实现培养科学观念和发展科学能力的有利保障。

高校财务是一个广义集合的概念，其内涵不仅包括预算、核算、结算等主体业务，也包括薪资、科研、收费、后勤等具体业务。每种业务的制度规则、运行机制、审批操作、资金流转及处理方式都各不相同，既相互交织，又相对独立。同时，随着政府会计制度的实施落地，高校财务工作在做好原有系统升级改造的基础上，还必须做好新旧科目体系衔接转换、资产折旧摊销、基建账务合并、调整完善报表体系等工作，任务重、时间紧，进一步增加了高校财务信息化系统整合的工作难度。

维多利亚·哥斯达(Victoria B. Costa)的研究发现，若前概念与科学概念一致，学生很容易掌握科学概念；若其有所区别，则掌握科学概念有一定难度；但若前概念与科学概念差异非常之大，概念转变则会变得非常复杂和困难[4]。欧罗格贝米诺·杰格德(Olugbemiro J. Jegede) 通过在非洲观察并研究科学和数学教育，发现了非洲的本土文化与科学知识共存的现象，提出了“并列学习(collateral learning)”，以此来描述特定文化环境中学生自身知识体系与科学知识体系共存的现象。[9]他认为在学习两种及以上有差异的概念情况下，会发生概念共存。概念并存并不是仅仅将两个概念放在一起，而是将其混合后形成学习者自身的知识体系。

从《反思教育》的知识立场看，以往人们认为的“前概念”可能是非常重要的本土性知识，是某一文化社会中人们对于问题的独特的解释体系，尤具独立存在的价值。就如同本土文化与外来文化相互作用的社会现象一样，不是外来文化必须替代本土文化，而是二者共存以促进文化的多元发展。没有哪一种文化更具有先天的优势，而应该是互相理解和尊重的。[10]学生自身文化和生活背景的多元化必然会带来各种各样的前概念。各种不同的前概念和科学概念在学生的头脑中相互作用，通过多种多样概念转变的形式和路径，形成前概念与科学概念共存的现象。长期的教学实践也表明教师仅仅依靠认知冲突策略难以实现将前概念转变为科学概念转变的目标。正是前概念的顽固性、复杂性和多样性，使得在概念转变研究中将头脑中形成的、难以转变的、不同于科学概念的想法给出一个专有名称——相异构想，并且研究显示这些相异构想并非一成不变。[11]

20世纪90年代末，通过对自身文化背景与科学文化有很大冲突的学生在西方科学体系下学习科学情况的研究发现，学生原有的认知体系有效地捆绑在所学习的科学体系中，且这种自身认知体系阻碍了科学体系在学生头脑中构建。这一研究从另一个侧面揭示了前概念的顽固性。[12]

(二)头脑中的前概念和科学概念相互作用、相互影响

在科学课程的教学过程中发现：学生头脑形成的前概念通过教师在课堂教学中的讲授和教学实验，使得学生理解并接受了科学概念。但当学生再回到生活实践中时，很多学生并不使用所学的科学概念，仍回到原有的认识。例如：中学物理教学中，学生即使能够运用物理公式分别计算出飞机起飞的加速度约为4m/s2、推断出起飞后1s时的速度为4m/s，人起跑加速度约为7m/s2、起跑后1s时的速度为7m/s，尽管计算结果显示人的起跑速度明显快于飞机，但当生活中被问到：“飞机和人相比，谁起跑得快”时，多数学生通常会答“飞机”。这一现象表明，即使学生接受了所学的科学概念、学会使用物理公式估算飞机和人分别从静止开始运动后1s时的速度，且此时人的速度几乎接近飞机的2倍；但是学生头脑中对飞机和人运动快慢的认识，仍停留在生活中飞机比人运动得快的前概念；学生对所学习的科学概念仅仅能够在科学课堂上使用，而无法在生活中应用。玛格丽特·希伊(Margaret Sheehy)和凯文·利安德(Kevin M. Leander)研究了这类现象，分析了学生科学文化背景、传统知识背景和生活背景的相互作用，发现每位学习者在学习过程中形成一个独特的动态平衡。[13]

著名的跨境研究学者格伦·艾肯黑德(Glen S. Aikenhead)等人用“边境穿越”来描述学生自身文化背景的前概念和科学知识互相转化。[14]在科学课程教学影响下，学生脑海中最有可能形成的是概念共存，而不是一种概念取代另一种。在前概念和科学概念共存的情况下，学生表现出的状态不再是前概念或科学概念这样严格的二元性。研究者和教师只能让学生认识到前概念与科学概念的区别，而不知道学生能否整合或如何整合这两种概念。若是整合两种概念，学生常以自己特有的方式进行。周国强等人指出，学生的科学文化背景、传统知识背景和生活背景三者共同作用形成学生脑海中的科学概念，并且这三者形成一个有机体系，而不是各自独立的。[15]格伦·艾肯黑德指出，跨文化的科学教学仅能让学生在认知、情感和文化上接触到本土文化和西方科学，但每个学生如何整合这两者，则永远都是他们的特权，需要进一步研究。[16]

面对互联网快速发展普及给我国主流政治文化传播带来的难得机遇和严峻挑战，我们应从趋利避害的角度出发，充分把握和利用其带来的机遇，积极有效应对其提出的挑战，重点加强主流政治文化传播理念、传播环境和传播体制等方面的创新发展，进一步增强网络传播效能，提高网上引导能力。

如《反思教育》中所言，学生的前概念是从自身的传统知识背景、生活经验中形成的，且其自身知识背景是多元性的，生活经验是丰富的，认知也是不同的、有差异的，因此，由这些因素决定了的前概念无疑会是多种多样的，前概念的多样性和个体认知的差异导致了科学概念构建与发展程中学生各自经历的思维过程千差万别。在科学课程教学中，学生在各自的前概念基础上不断地对所学的科学概念进行有意义的切割、契合，最后实现对前概念的超越和克服、完成新的概念发展。这一过程是建立在学生各自的文化背景、生活经验和认知水平之上的，依据前概念对科学概念所进行的有意义分割和契合无疑也具有前概念的多样性，同时前概念对学生在进行科学概念分割与契合的过程也不断产生作用、不断发生干扰；在对前概念超越和克服过程中，学生更是依据各自的前概念和自己对科学概念的分割与契合才能进行。

概念转变的多样性、复杂性和反复性是科学课程教学中学生概念转换困难的重要原因。正是由于学生不同的文化背景、生活经验和知识背景，必然要对所学习的科学概念产生多种多样的影响，使得学生构建与发展科学概念所经历的路径与过程也更为多样复杂。为此，科学教育应转变传统的科学课程教学消灭学生前概念的努力，而转向尊重与承认前概念与科学概念共存的现象，努力帮助学生在自身的知识背景和生活经验上构建和发展科学概念。

三、新知识视野下概念转变教学目标和策略的再思考

新知识视野拓展了概念转变的研究领域，对概念转变过程提供了新的视角和思路。对概念转变的研究不再努力地清除前概念，转而接受与承认前概念与科学概念共存于头脑中的现实，更加注重学生的生活经验和原有的认识体系对科学概念建构与发展的影响，努力帮助学生在自身前概念的基础上构建与发展科学概念。要想实现这一目标，应从以下几个方面入手。

(一)重新定位概念转变的教学目标

长期以来，科学课程的教学目标总是希望成功地转变并消除学生头脑中的前概念，建立正确的科学概念，并运用规范的、统一的科学概念，按照所学的科学思维方式思考和解决问题。这样的目标很容易引起学生所学的科学概念与生活脱节，一些简单的生活技巧也会在长期的学校训练中逐渐被遗忘。这实际上是在实施知识霸权。

新视野下的概念转变研究和教学实践证实了前概念和科学概念共存于学生的头脑中，消灭前概念几乎是不可能的。因此，科学课程概念转变的教学目标不应以传统的消灭前概念为目标，而应依据概念发展的阶段设定不同层次的概念发展目标，促使学生概念发展的学习进阶。这一新的教学目标应更关注概念发展的每个阶段，让学生具备在解决问题时能够从头脑中正确提取科学概念、并能运用科学概念解释和解决问题，而不再是用科学概念替代前概念。正如迈克尔·奥洛克林(Michael O'loughlin)所指出的，科学教育的目标是在自身认知体系和文化背景基础上让学生形成认知方法，通过对现有知识或是方法的不满足，批判地来学习认知的科学方法。[17]如果培养的学生能够像科学家一样，不论科学家的宗教信仰、自身的文化背景和生活经验如何，都能用科学的观点来看待自然现象，并运用科学概念和规律来创造性地解释自然现象、解决科学问题。这时，学生头脑中的前概念对科学概念的提取就不会形成阻碍，学生就能够正确运用科学概念创造性地解释现象、解决问题、评价生活事物。这样才是具有真正的科学观念和科学能力的表现，才能够实现通过科学课程教学培养和促进学生核心素养发展的目标。

(二)重新确立科学课程的“会教”和“学会”标准

新知识视野下的概念转变研究指出，学生头脑中的前概念无法通过教学过程被消灭而全部被科学概念所替代，长期的科学教育实践也证实了这一现象。这一现象具有普适性，不论是开始学习科学课程的小学生、初中生，还是对科学知识有一定深度学习的大学生，某些错误前概念都伴随着整个学习进程，不断地干扰科学概念的建立[3,18]。

长期的教学实践显示，让学生用科学概念代替前概念是非常困难的[2,3,7]。例如，在物理教学中，常常会遇到三种情况。一是对物理学习充满热情的学生十分欢迎新概念的建立，而对物理学习不好的学生则很容易混淆概念；二是一些学生能够意识到知识上的冲突，但另一些却不能；三是一些学生可以用新概念代替前概念，而另一些则将两种概念并存，且在不同的环境下有不同的理解。对于教学实践中概念转变现象，显然，传统的概念转变模型没有给出全面的解释，而更多地关注且强调教师如何帮助学生用新概念来替代前概念，通过“同化”或“顺应”的模式实现概念转变，忽略了学生前概念的顽固性和多样性。这使得传统的概念转变研究存在着不可避免的缺陷。[8]

(三)拓展概念转变的教学具体策略

学生是带着自己特有的前概念进行科学课程学习的。传统概念转变理论认为，对原有概念产生不满，是概念发生转变的第一步。当学生前概念和科学概念不一致时，学习者就需要对自身原有概念进行“修订”或“改正”，从而实现概念转变，形成正确的科学概念。相应的、具体的概念转变策略可以分为两类：一类是以认知冲突和解决冲突为目标的教学策略，另一类是以发展学生与科学观点一致为目标的教学策略[3,7]。

概念转变研究显示，当前概念与科学概念不一致时，不论学生是否产生认知冲突，实现概念转变也是很困难的，大多数学生最终会选择两者都储存于头脑中。显然，传统的概念转变教学策略不能完全满足概念转变教学的要求。概念转换的过程是前概念和科学概念不断反复、相互博弈的过程。学生头脑中概念转变并不是在告知对错后，就用对的取代错的，而是需要通过学生自己对科学概念的分割与整合、超越与克服前概念，使学生自己对前概念和科学概念进行理解和评判，最终才能建立新的科学概念。只有学生成为主动的学习者，才能在自身知识体系和生活背景的认识上，以学校所学的科学概念主动地更新对自己原来的认识。

周国强的研究发现，生活经验和科学概念在学生脑海中并存，其自身一定存在某种方法让它们相互关联和转化，并且依据自身生活经历说明这种转变是无处不在的，也许在第一次实现正确的转变很困难，但经过长期训练后，可以使正确的转化变得相对容易。[19]为此，可以在原有的概念转变教学策略基础上，增加以下策略。

概念转变是现代科学教育中极为重要的研究领域。传统的研究表明，学生是带着自己对科学现象和知识的理解，即带着前概念进入科学教育课堂的[2,3]。这些前概念有些是错误、不严谨、不科学的，因此促进学生概念转变是科学课程教学中的一项重要、艰巨的任务。早在20世纪30年代，心理学家维果茨基就提出了“自发概念”，其含义是指学生在学习科学之前由其日常生活经验形成的对事物、现象的看法和观念，后来被称为前概念。20世纪80年代以后，研究者对概念转变进行很多研究，提出了各种概念转变理论或模型来揭示概念转变过程和机制。

（5）上级政府管理监督与考核。浙江省是我国最早推行“河长制”的发源地，在落实水污染治理管理责任、开展绩效考核方面做了大量有益的探索，积累了宝贵经验。

其次，教学中应引入多种与学生自身生活经验和原有知识体系相关的情景、让学生反复认识和审视到自己的前概念与科学概念，接受并能运用科学概念解释这些场景中的现象，做到科学概念回归学生的生活。

我们在Bristol武术道场进行了一天的拍摄，整个场地都供我们自由使用。这个武术道场有560平方米，包括铺有地垫的训练区、踢拳道拳台、综合格斗八角笼等许多设施，为拍摄提供了丰富的场景和道具。

火帘管的结构形式有钻孔喷口式、开槽喷口式、竖管喷口式和套筒喷口式等，喷口直径一般取φ2～3 mm，喷口间距5～12 mm，火帘管有效长度与被封孔洞宽度一直。火帘管流通截面应为喷口总截面的2～3倍，一般采用DN40～DN65的低压流体输送钢管。具体见图3。

最后，通过科学阅读、解决真实问题和撰写科学实验报告，培养学生对自己的认知方式进行思考的习惯，逐渐激发学生的元认知，促进学生成为主动的学习者。科学课程的教学中，可以从亲身体验、激发兴趣、相互论辩等方面引入丰富的、多样的、具体的教学策略，例如：科学实验、STEM手段、打擂台、辩论赛等，通过学生的亲身体验，激发内在的驱动力，引发学生深度思考，以帮助和促进学生概念转变和构建自身的科学概念体系，帮助学生的树立科学观念，培养与促进学生核心素养的真正发展。

以新知识视野来认识概念转变问题，可以发现与传统研究不同的新观点。

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2）再循环比例。A厂烟气再循环比例最大值设计为30%，B厂设计再循环比例为20%，2个厂实际运行时，烟气再循环比例控制在15%～20%，可达到良好的脱硝效果，同时增加蒸发量。且运行对比发现，烟气再循环比例大于20%时，炉温较难控制，炉内含氧量过低，蒸发量也趋于降低，不利于稳定燃烧。因此，烟气再循环比例控制在20%以下较为合理。

又黑又壮的警卫连长陈大勇手里端着汤姆逊，腰上还别着一把匣子炮，他蹑手蹑脚走过十数米远的地方，感觉四周安全了，再朝后挥挥手。

障水埝堤顶高程10.1～11.3m，平均10.5m。堤顶高程10.5～11m，堤段占90%，堤身完整，较密实。

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与许多欧洲邻国相似，法国成人教育提供机构是多种多样的。然而，与其他国家不同的是，无论是以营利为导向还是以非营利为导向，私营部门是法国开展成人教育的主要机构，其占比高达97%，而公立或半公立机构只占 3%［6］。2014 年，参与法国成人教育的机构大约有6000多个，这些机构培训的人数超过2.4万人，培训总时长达到了100万个小时。

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由于熔渗温度不同，反应熔渗制备的C/C-SiC复合材料的理论熔渗高度也不同，从而SiC理论含量不同。Yang等[16]在Washburn公式的基础上进行改进，得到了计算理论熔渗高度为：

[18] IVOWI U M O. Misconceptions in Physics amongst Nigerian Secondary School Students [J]. Physics Education,1984,19(19):279-285.

在世界范围内的原发性闭角型青光眼发病患者中国内大约占据一半比例，预计2020年，原发闭角型青光眼疾病发病患者是1 000～1 200万，且在青光眼中原发性闭角型青光眼中大约占据50%～80%，致盲比例为25%～43%，因此，是对人们健康造成严重威胁的疾病[2]。

[19] ZHOU G. A Cultural Perspective of Conceptual Chan-ge:Re-Examining the Goal of Science Education [J]. Mcgill Journal of Education,2012,47(1):109-129.