城乡二元结构是我国传统的社会和经济结构体制，这一结构在中华人民共和国成立初期的社会、经济建设中起到了重要作用。但随着我国经济、社会的飞速发展，发达城市与落后农村间在经济、文化等方面的差距越发凸显，其中最为突出的就是城乡差距所导致的教育均衡、教育公平等问题。城乡教育一体化的议题正是在这一社会背景下被提出的，而如何实现城乡教育一体化，使教育资源得到均衡分配就成为关键。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出要“推进义务教育均衡发展。加快缩小城乡差距。建立城乡一体化义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜。率先在县(区)域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进”。《国家教育事业发展“十三五”规划》中指出：“统筹推进县城内城乡义务教育一体化改革发展，实现常住人口基本公共教育服务全覆盖。” 2016年国务院发布的《关于统筹推进县城内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》中强调当前的工作目标为“加快推进县城内城乡义务教育学校建设标准统一、教师编制标准统一、生均公用经费基准定额统一、基本装备配置标准统一，到2020年，城乡二元结构壁垒基本消除，义务教育与城镇化发展基本协调”。可见，城乡教育一体化已经成为我国教育事业发展的重要战略之一。对于城乡学校一体化的探索，我国很多地区已经开展了相关尝试，如北京的名校办分校、上海的农村学校委托管理、浙江省的名校教育集团等。这些探索都在一定程度上推动了城市优质教育资源对农村薄弱教育的辐射作用，对推进城乡义务教育优质均衡发展产生了重要作用。但是目前的城乡学校一体化探索主要在一些发达城市开展，那么如何实现在全国范围的推广，就需要在理论上进行相关模式的探讨。

本研究采用问卷调查和访谈法，对北京市18所城乡一体化管理样本学校教师进行调研，以了解一体化管理的运行现状及成效。发放调查问卷共计900份，回收有效问卷870份，有效回收率为96.7%。 调研发现，因各地区教育管理体制机制有所不同，使得城乡一体化管理学校呈现多种模式。其中，跨行政区且同一法人代表的城乡学校一体化管理多为统合型模式。北京市C区的HY校(输入校)就属于统合型一体化管理模式中的典型学校。因此，笔者以HY校为例，拟对其统合型一体化管理模式的内涵及特征进行分析总结，给予同类型一体化管理模式学校以启示。

(2)粉煤灰吹填施工。相较于其他的填土材料，粉煤灰有着超强的透水性。使用这种材料能够降低填土费用，并且利用其超强的透水性能够加速吹填土的凝固。具体应用时要将粉煤灰和淤泥根据一定比例混合吹填，保证均匀吹填，从而改善土层固结特性。

（3）病情管理主要是关注患者的具体病情以及病情变化并对其进行相应的管理，是治疗患者的关键部分。该管理模式能够及时检查患者疾病的各个指标，并对这些指标进行全面的分析。通过观察患者的治疗效果和不良反应，以记录患者的药物治疗情况。此外，还要做好患者的健康教育工作，通过开展科普讲座的形式，对心血管疾病患者进行知识教育，使患者对自己的病情和治疗情况有所了解，并自觉约束促自身行为，积极配合医生的治疗。

一、统合型一体化管理的内涵

城乡学校一体化管理是指一所城市学校(优质资源输出校)和一所或多所农村学校(优质资源输入校)在学校管理、办学资源、师资队伍、教育教学、校园文化等方面实施统筹管理，形成制度化的有机结合，促进优质教育资源在区域间的辐射、共享和增长。[1]它是一个多层次、多节点的复杂网络结构，其层次包括学校、区县教委、市级教委三级，市级教委是相关政策制定者和统筹管理者，区县教委是政策落实者和协调者，学校则是政策执行者和直接受益者。[2]在这种复杂的网络结构中，不同类型的输出校和输入校的组合势必会形成多样的一体化管理模式。

其次，在城乡一体化学校的权力分配层面。统合型一体化管理中，输出校在宏观上拥有较大程度的特色发展权力，尤其是专业权力和自主权力方面。这一点在德育、教科研培训和课程等方面体现的较为明显。在德育一体化方面(表3)，前三位指标为：本校借鉴输出校经验，自主开展德育实践活动(3.78)；两校间开展学生互访、交流或留学活动(3.20)；两校制定统一的德育活动要求(3.08)。其中自主开展德育实践活动一项均值最高，为3.78，足见其德育工作的自主权。

统合意为“统一，联合”，最早见于柳宗元的词中“统合儒释，宣涤疑滞”，其中将统合解释为“以儒学为主，融合吸收佛教思想”。也有学者将其解释为相容(compatibility)、互补(complementarity)、调和(reconcilability)[5]，可见统合一词实际上可解释为“统一下的相互融合与调和”。由此，统合型管理模式的含义主要指输入校接受不在同一行政区的输出校的统一管理，充分借助输出校的优质教育资源，在学校文化、教育教学、课程建设、组织管理等方面与输出校逐步融合，不断提升自身办学水平，最终实现城乡学校共同发展的一种组织发展模式。在学校管理体制方面，输入校是独立的法人单位，且和输出校共一个法人代表(校长)，输入校的执行校长不具有法人代表权，但一定程度上拥有输入校办学的自主权，包括学校办学过程中的人、财、物及业务管理等相关权力，并且这种自主权随输入校的发展逐年扩大。在学校办学资源方面，输入校在发展初期会得到输出校大量的师资、教育教学、课程、管理等方面的资源支持，通过本土化的借鉴与运用，输入校自身资源体系不断优化，逐步内生出本校的优质教育资源，随着输入校教学质量的提升，输入校与输出校在某些教育资源上形成了融合和互补。在学校办学制度方面，输入校根据学校实际办学情况，保留原有合理的管理方式，同时借鉴输出校优秀的办学理念和管理制度，有效兼顾了学校办学制度的继承与创新。这种制度体系既体现了统合管理下的一体化特征，也适应了输入校自身的特色化发展。由此可见，统合型一体化管理的目的并不是要将输入校的发展完全捆绑于或依附于输出校，而是充分地给予输入校发展自主权，并借助一体化过程中理念的融合、资源的支持和制度的优化，不断激发输入校自身的内驱动力和生成性资源，促进输入校从助推性发展走向自主性发展。

统合型一体化管理的另一特征是资源、权力、制度等组织要素的分配更为自主化。

二、HY校统合型一体化管理模式的主要特征

另外，在课程方面，输入校和输出校在初期也呈现出一致性特征。笔者通过调研了解：在课程设置、教学计划、教材等方面均保持一致，并且教材选用的是Y校所在的H区教材，但从第三年开始，由于资金归属不同，HY校的教材选用有所变化，开始使用HY校所在的C区的统一教材，其教学进度、课程设置等方面均进行了相应调整。正是统合初期两校在课程上的高度一致，才使HY校从建校开始就获得良好生源，获到了稳定可持续的发展。因此，输入校和输出校在文化、行政及课程建设方面的高度一致性，是统合型一体化模式的主要特征之一。

再次，在城乡一体化学校的制度层面。统合型一体化管理中，两校会根据输入校情况，针对一体化目标及内容共同创建相关机制，通过协作的方式全面提升输入校的教育教学质量。比如，HY校在行政管理方面的几个二级指标中，“本校借鉴输出校的各种管理制度，自主制定本校的各项管理制度”一项均值为4.04，高于整体均值，说明在制度层面的自主性体现较为显著。

图1 HY学校一体化管理基本结构图

(一)合作目标聚焦化

统合型一体化管理第一个显著特征是合作目标聚焦化。统合型管理的一体化目标主要聚焦于如何让输入校借助输出校的相关资源和平台快速发展，在达到稳定发展后再寻求符合输入校特色的自主发展。通过带动新建输入校的发展，充分发挥输出校优质资源的辐射作用，缩小输入校与输出校的差距。如何缩小两校差距，使输入校能更快发展起来，就需要输出校将学校已成熟的文化、管理、课程体系建设等理念植入输入校，让输入校能够在高起点上得到快速发展。从图1可知，输入校和输出校在文化建设、行政管理和课程建设方面表现出较高一致性，均值分别为4.29、3.92和3.52。在单项均值方面，这种一致性程度也尤为显著。

遗传算法要求目标函数以最大值形式出现，且函数值为非负模式，客观要求对适应度函数进行适当转换，现有方法主要包括直接转换、减法转换和除法转换[15]。其中直接转换可能导致部分函数值分布相差过大，减法转换则无法保证适应度函数的灵敏度。为此本文修改除法转换法，原目标函数FD求最大值时维持函数不变，当求最小值时，利用式(41)进行转换：

在文化一体化方面(表1)，排在前三位的指标为：两校统一了学校的行为规范(4.52)、两校统一了校训(4.36)、两校统一了学校的管理方式(4.32)。“两校统一了学校的行为规范”的均值最高，为4.52。可见，尽管HY校在生源及师资力量方面不及Y校，但在学校的行为规范，即学生的日常行为要求、教师教育教学行为要求等方面均与Y校保持一致。这种文化的高度一致，既有利于两校文化理念的统一，为交流奠定统一思想的基础，也有利于HY校办学质量的快速提升。

表1 HY校文化一体化管理维度各指标均值

一级维度二级指标指标均值文化一体化两校统一了学校的行为规范4．52两校统一了校训4．36两校统一了学校的管理方式4．32两校统一了校徽、校服4．20两校统一了学校的建筑风格4．04

在教科研和培训方面(表4)，本校教师自主开展教研培训活动的均值达到3.5，在教研培训一体化各二级指标中位于第2位。可见HY校在与Y校实现教研培训融通的基础上，更注重为本校教师提供个性化的教研培训活动，以满足本校教师的发展需求，这种方式既借助了Y校的优质资源，也实现了本校教师的自主发展。

动态系统理论认为复杂系统是开放系统，即一个系统总是存在于一定环境之中，并且不断地与作为环境的其他系统进行着物质、能量、信息的交换。在这种交换中，系统自动地经历着从低级向高级、从简单到复杂、从无序向有序的不断优化的动态发展过程。这一过程充分体现了复杂系统在内在机制的驱动下，在没有任何计划或是外界的特定干预的情况下自发地不断提高自身复杂度和有序度的特性，即自组织性（Haken,1998）。系统的自组织性是涌现现象的源泉，反映了复杂系统的形成和发展机制。

表2 HY校行政管理一体化管理维度各指标均值

一级维度二级指标指标均值行政管理一体化输出校委派干部或教师到本校担任管理人员4．16两校设置了相似的管理部门，以便统一行动4．06本校借鉴输出校的各种管理制度，自主制定本校的各项管理制度4．04两校定期共同召开行政会，对两校重要事务进行共同决策4．02本校直接复制输出校的各种管理制度3．74本校管理人员到输出校挂职学习管理经验3．72本校管理人员到输出校观摩学习管理经验3．70

Y校成立于1997年，是S大学的附属学校，该校位于北京市H区，性质为一贯制公办学校，因其教育的优质而得到家长及社会广泛好评。2012年9月，为进一步发挥H区优质教育资源的影响力和辐射作用，落实北京市城乡学校一体化建设精神，H区和C区教委正式签订协议，由Y校在C区承办HY校，并实施“一个法人一体化管理”的管理体制。自HY校成立以来，两校资源融通，相互促进，在行政管理、文化建设、教师管理、课程建设等方面取得了突出成效。

(二)合作要素分配自主化

老板娘剔着她的指甲柔声道：“老黄你小点声，别吓着大伙儿，你来抢钱，戴我给你们做的驴皮面具不好吗？个个弄得凶神恶煞，像跳大神，好歹他们都是我的客人啊！”她声音不高，老黄却听得进去，与她熟识既久，憋出来的恶气稍泄，火焰山一变为绕指柔。

首先，在城乡一体化学校的资源分配方面。统合型学校表现为统筹配置资源，即在初期，输入校在资源分配上无自主分配权，输出校会将大部分资源辐射到输入校；而随着输入校的发展，输出校上的主导权逐渐减弱，输入校将根据学校实际情况增加自主分配权。比如在师资力量方面，最初由Y校派驻教师到HY校，当HY校逐渐发展完善后，HY校在教师方面实行自主招聘；在课程资源方面，最初和Y校采用相同教材，后期开始采用所在区教材，并开始自主开发一系列校本课程。因此，统合型学校在资源分配上的自主权是随着学校的发展完善而逐步提升。

关于城乡学校一体化管理的模式，学者们有多种划分。袁强等将其划分为自发联动模式、行政干预模式和多元建构模式三种。[3]张爽根据形、构、质三个核心要素的协调以及一体化发展的基本规律，划分为异形异构异质模式、同形异构异质模式、同形同构异质模式、同形同构同质模式、特色优质模式五种。[4]本研究则根据HY学校所呈现的特征将其归类为统合型一体化管理模式。

由于科技创新政策的制定主体多样化，也就导致了科技创新政策目的的多元化，如何保证不同的制定主体的科技创新政策最后形成政策合力，对我国的科技创新形成促进作用，对其政策制定过程进行综合协调就显得十分必要。针对科技创新政策的制定过程，各部门之间要加强沟通与综合协调，对于各部门制定的科技创新政策要进行充分的论证，力争将科技创新政策冲突减至最小。国家科技教育领导小组要加强科技创新政策制定的协调力度和政策冲突性审查，针对互相冲突的科技创新政策要督促相关部门进行及时整改。

表3 HY校德育一体化管理维度各指标均值

一级维度二级指标指标均值德育一体化本校借鉴输出校经验，自主开展德育实践活动3．78两校间开展学生互访、交流或留学活动3．20两校制定统一的德育活动要求3．08两校制定统一的德育活动计划2．98两校共同开展德育实践活动2．96

在行政管理方面(表2)，前三位指标为：输出校委派干部或教师到本校担任管理人员(4.16)；两校设置了相似的管理部门以便统一行动(4.06)；本校借鉴输出校的各种管理制度，自主制定本校的各项管理制度(4.04)。其中“输出校委派干部或教师到本校担任管理人员”的均值最高，为4.16。可见，在行政管理一体化方面，Y校通过人力资源共享，以委派干部、教师担任HY校管理人员的形式进行支持。笔者在调研过程中了解到：HY校建校之初，Y校的校长带领一批中层干部和教师进驻HY校参加前期学校建设及招生工作，使得HY校在首次招生就供不应求。因此，两所学校虽在管理部门设置和管理制度制定方面略有差异，但行政管理模式整体一致，这既利于一个法人对两所学校的管理，也利于两校教师干部的交流合作。

表4 HY校教科研和培训一体化管理维度各指标均值

一级维度二级指标指标均值教科研和培训一体化本校教师可以参加输出校所在区的教研活动4．00本校复制或借鉴输出校教研培训经验，自主开展本校教研培训活动3．50两校教师共同参加专题培训活动3．36两校制定统一的教科研和培训计划3．30两校相互分享课题研究成果3．24两校教师共同参观考察学习(北京或外地学校)3．16两校共同开展课题研究3．14两校制定统一的教科研和培训要求3．14两校共同开展现场教研活动3．06两校间开展网络互动教研活动3．04两校共同申报科研课题3．02

在课程一体化方面(表5)，排在前三位的为：本校借鉴输出校的课程，自主设置本校课程和教材(3.84)；两校采用统一的课程体系(3.72)；本校直接使用输出校的教材(3.54)。其中均值最高的二级指标是“本校借鉴输出校的课程，自主设置本校课程和教材”，为3.84。可见，尽管在合作初期，两校在教材、课程设置等方面保持高度一致性，但随着HY校的发展，自主设置本校课程和教材成为其课程建设的重点。

表5 HY校课程一体化管理维度各指标均值

一级维度二级指标指标均值课程一体化本校借鉴输出校课程，自主设置本校课程和教材3．84两校采用统一的课程体系3．72本校直接使用输出校的教材3．54两校制定统一的课程建设要求3．54两校教师共同研发学校课程3．42本校直接复制输出校的课程设置3．08

笔者从行政、文化、教师、课程等七个维度对输入校HY校城乡一体化建设现状进行调查分析，并绘制出相应的一体化管理基本结构图(图1)。

在教师一体化方面(表6)，前两位指标为：两校建立教师交流轮岗制度(3.54)、两校进行统一的教师考核评价(3.12)。其中“两校建立教师交流轮岗制度”均值最高，为3.54。可见，Y校在教师一体化过程中，更多是给予两校教师，尤其是HY校教师提供学习成长的平台。教师招聘录用和教师编制两项指标均值较低。笔者通过访谈了解到，因两校分属不同学区，HY校实行自主招聘，教师编制分属不同学区。可见，在教师一体化方面，除教师轮岗和考评评价保持较高一致性外，HY校在教师配置、任用等方面均具有较大自主分配权。

表6 HY校教师一体化管理维度各指标均值

一级维度二级指标指标均值教师一体化两校建立教师交流轮岗制度3．54两校进行统一的教师考核评价3．12两校进行统一的教师配置任用2．98两校进行统一的教师编制计划2．72两校进行统一的教师招聘录用2．70

综上所述，在统合型一体化管理模式中，随着输入校的发展，其资源、权力和制度等要素分配的自主权也随之增大，在与输出校理念一致的基础上，实现自主发展。

(三)合作组织形式独立化

统合型一体化管理模式的另一重要特征就是组织形式独立化。首先，在所属区域，合作型学校均表现为跨区域，即输出校和输入校分属不同区教委。如案例中的Y校和HY校，Y校作为输出校位于北京市H区，HY校作为输入校位于北京市C区。其次，在法人方面，合作型学校大多采取一个法人代表同时管理输入校和输出校两个学校的形式，该法人代表会在输入校设一名副校长担任执行校长。如案例中的Y校和HY校均有共同的办学理念，即“一个法人代表，两个特色学校”，同时Y校作为输出校，派本部校区管理人员担任HY校的执行校长，既利于理念的传承，也利于一体化建设。最后，在两所学校的独立化方面，城乡学校一体化管理模式中的输入校和输出校以多种形式呈现，有些输入校在一体化过程中逐渐变更为输出校的分校区，在组织形态上丧失了独立性。但统合型一体化管理有所不同，从合作之初便以两所独立学校的形式存在，尽管是一个法人代表，但输入校并不是输出校的分校区，一体化建设中输出校对输入校主要起到统筹和帮扶作用，当输入校的发展规模成熟，输出校便会在协议结束期完全撤出。由此可见，统合型一体化管理模式中的输入校和输出校之间在组织形式上以独立化形态呈现。

三、HY校统合型一体化管理模式的启示

(一)目标一致性是统合型一体化管理学校的生存基点

城乡学校一体化管理的目标就是优质输出校带动薄弱输入校的发展。因此，输出校作为输入校的平台和发展基点，其对输入校的关注程度和扶持力度将直接影响该校区的建设。统合型一体化管理模式中输入校和输出校一般为同一法人代表。因此，在学校建设、教师培养等方面，输出校会给予输入校更大的关注，比如：Y校在HY校建立之初就派驻了大量输出校的干部教师参与输入校的校园建设、招生等前期筹备工作，为HY校的发展奠定了良好基础，对HY校的招生工作起到了积极的促进作用。另外，在学校建设过程中，输入校和输出校在文化理念和行政管理等方面往往呈现一致性特征，使输入校直接继承一套成熟的办学体系，节省了摸索时间，为其后期自主发展提供良好基点。

(二)组织要素再分配是统合型一体化管理的发展动力

统合型一体化管理中最重要的一个特征就是输出校将部分组织要素共享给输入校，使输入校借助资源、权力和制度得到更快的发展。而合作过程中，输入校和输出校虽共有一个法人代表，但两校却始终分属不同行政区，输入校在发展过程中必须与所在行政区的教育体制机制相契合。一旦输入校完全照搬输出校的资源、权力和制度等组织要素，必须会阻碍学校的进一步发展。因此，输入校要在管理过程中获得再生长，就必须实现组织要素的再分配，即在输出校提供资源、权力和制度的基础上，进行自主开发，从而形成符合自身特点的学校发展路径。如HY校在与Y校合作初期就在资源、权力、制度等方面保持一致。但随着合作程度的深入，HY校开始在课程、教师、教研等实行自主设置。一方面结合了本校生源、师资特点，另一方面也符合了所在行政区的制度要求。由此可见，在统合型一体化管理模式下，输入校若想得到再生长，必须进行组织要素的再分配。

(三)组织形态的适当独立化是统合型一体化管理的最终目标

统合型一体化管理模式的目标并非输出校同化输入校，而是在输出校的帮扶下，实现输入校的独立发展。这就决定了输入校对输出校的依附关系仅限于组织要素层面。统合型一体化管理模式下的输入校和输出校一般分属不同行政区，区域教育质量与制度的不同，使两所学校在组织形态上必然出现相对独立。正如HY校和Y校分属C区和H区，两区在考试、教师管理、教研培训、教材选取等方面有很大差异。尽管合作初期HY校教师可参与Y校及H区的教研活动，但随着HY校的发展及C区相关要求的落实，HY校教师必须参加C区的相关教研活动，学习符合本地区特点的教育教学方法。另外，只有在相对独立的组织形态下，输入校才有更大的自主权。

(四)输入校执行校长的领导风格至关重要

不同校长有着不同的领导风格，而一所学校的发展与校长的领导风格密切相关。比如，HY校执行校长为原输出校的中层干部，其领导风格被教师评价为“行事雷厉风行、敢干敢管”，能积极与本部校区沟通协调，并在果断决策力和尝试创新型等方面较为突出。因此，尽管HY校执行校长此前并没有担任校长的经验，但却能将分校区管理得井然有序，尤其在师资培养和招生方面都呈现逐年上升的趋势。可见，执行校长的领导风格对于一体化管理的推进至关重要。

参考文献：

[1]陈丹，孟繁华.城乡学校一体化管理的现状、问题及对策——基于X市6对一体化管理学校的访谈文本分析[J].北京教育学院学报，2015(5):75-84.

[2]孟繁华，陈丹.城乡学校一体化管理的网络组织形成特征及研究路径[J].教育研究，2013(12)：40-45.

[3]袁强，余宏亮.城乡学校共同体发展的隐性矛盾及其消解策略[J].中国教育学刊，2016(7)：1-5.

[4]张爽，孟繁华，陈丹.城乡学校一体化发展模式探究[J].中国教育学刊，2013(8)：27-31.

[5]盛庆琜.统合效用主义统合什么？如何统合？ [J]. 哲学分析，2015(3):108-117.