我国自古就有尊师的传统，但这种尊敬是基于教师作为一种职业抑或教师作为独立的人？如果教师是因为职业而获得尊敬，那就意味着教师这一职业比其他职业高贵、神圣；反之，如果尊敬是建立在教师作为人性平等的基础之上，那教师职业的专业化魅力何在?所以，不同的尊师理念决定了职业和人在教师这一角色中的价值和存在意义。

一、基于“传道”职业的尊师

历史上，作为职业的“教师”是和“道”密切相关的，其内在关联性不止于“传道”，还包括传道之前的“释道”，传道之后的“卫道”，根据教师之于道的价值而决定着其受尊的程度。

1.1 一般资料 选择我院2016年12月至2018年9月接受无痛人流术且符合纳入标准的孕妇400例，随机分成4组，每组100例。纳入标准按照美国麻醉医师协会（ASA）分级为Ⅰ或Ⅱ级，无明显的心、肺、肝、肾等系统性疾病，无癫痫病史，无麻醉药过敏史以及近期上呼吸道感染症状，体重指数（BMI）＜30kg/m2，年龄 18-35 岁，停经 40-60d，经 B超及HCG检测为宫内妊娠者。4组患者年龄、体重、孕次、孕周比较差异无统计学意义（P＜0.05）。

(一)受尊之师的类型定位

“师者，所以传道、授业、解惑也”的论断阐明了教师和道的关系。但是，在道尚未完善、其合法性还未确立的时期，教师的职责主要是论道、释道，以此受到尊敬。荀子将尊师提高到“天地君亲师”的地位，远不是指后来一般从事教育、教学的教师所享受的待遇，而是帝王之师的礼遇。《尚书·泰誓》云：“天佑下民，作之君，作之师。”师和君一样，是秉承上天旨意来治民的，即“为民立君以安民，为民立师以教民”。因此，《荀子·礼记》才说：“君师者，治之本也。”此时的教师是和君并列的，其受尊源于“治民”，蕴含着与君等同的权威，只是和君的分工不同，师以礼教民。《荀子·修身》云：“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。”奠定了尊师基于道贵的前提。可以说，享受“君师”之尊的教师承载的是论道、释道的职责，是道的构建者，以捍卫君的权力、天的意旨。至于受尊之师的标准，荀子作了明确说明：“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”[1]因此，教师受尊就体现为可以和君王坐而论道，扮演的是“圣君贤相”的角色，教师地位达到了前所未有的高度，“天地君亲师”之礼自然成为历史上教师受尊的顶峰。

董仲舒以降，“罢黜百家，独尊儒术”，儒家之道的权威和神圣得以确立；朱熹编校“四书五经”，提出“存天理灭人欲”的系统性论述，道的知识体系和价值观逐步完善，教师的职责转型为“载道”“传道”。所尊之师就限于所谓“传道者”，即“道之所存，师之所存也”。师是道的载体或代言人，而那些“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传道授业解惑者也。”[2]也就是说，教授儿童的一般塾师、“教书匠”不在所尊之列。之后，魏晋南北朝佛教的传入、道教的受宠，儒、佛、道并立，儒家之道遂日益失去其垄断性。儒家道统的衰弱直接导致了教师地位的下降，[3]乃至出现士大夫谈论拜师时，辄“群聚而笑之”，更是“耻学于师”。此时，由于道的衰落，尊师反而成了一种奢望。可以说，教师之于道的价值成了其受尊的晴雨表。

随着科举制度的推行和完善，尊师的功利性色彩更加浓重，即以所授之道的应考价值高低换取不同程度的尊师之礼。在早期道的构建过程中，师可以与帝王坐而论道；而唐朝设立“翰林院侍讲”给帝王讲学，教师就只能站立“侍讲”，丧失了道的专属职责，强化了教师对统治者的依附；到明清时期，即使为太子讲学，教师的礼遇甚至沦为“跪讲”，此时的道则完全臣服于权力，文字狱的兴起更说明道在权力面前的卑微。在科举考试过程中，那些直接面试考生的考官被称为“座师”，直接决定考生的命运。因此，考生一旦中榜，首先拜谢的就是“座师”。明清时期参加考试都需要担保人，这些人则被考生称为“业师”，在考试前，考生都会“拜师门”，以应酬、联谊；“而对于在民间从事具体教学工作的未获功名的教师来说，其生存状况甚为凄惨。”[4]从中不难看出，在科举制度下，尊师的本质在于尊官，教师所载之道对权力影响的高低决定了尊师的程度，颇有师因道贵、道因权重的玄机。

(二)基于道而受尊之师的职业属性

[1]荀况.荀子[M]. 王学典，编译.北京：中国纺织出版社，2007:198.

教师受尊的权力早期表现为天人合一、政教合一，进而构建道的知识合法性，维护受尊的形象。“天佑下民，作之君，作之师”，《尚书》的这一论述不仅表明君、师并列的高贵地位，更揭示了君、师是源于上天并秉承天意的，师和君一起论道，以教化百姓；而后君王对师的尊敬，强化了尊师贵道的合理性，帝王对师者的尊敬体现了中国传统教育思想的政教合一[5]。董仲舒的概括揭示了教师受尊的本质：“教，政之本也”。因此，尊师的目的在于重道，而道则维护着统治的正当性，捍卫其权力合法性运行；及至科举制度开科取士，道作为系统性的合法知识地位确立，教师借助于学生“学而优则仕”的权力路径，垄断了道的知识，继续获得应有的尊敬。至此，“科举考试则使尊师获得制度性基础”[4]，即受尊之师从个体性的论道、释道者惠及到职业性的传道者，形成整个社会尊敬教师这一职业的价值理念。

第二，采用UT、PAUT检测：PAUT、UT检测原理与AUT一致，采用A扫描，只是AUT形成了专门工装，系统化。PAUT、UT检测根焊同样也需要对比试块（截取母材制作“金口”试块），唯一优势是可以变换探头角度。

甲洛洛找话：怎么生这么多孩子啊？登子苦笑：我们也不想要啊，可我这个老婆，像头母猪，怎么都挡不住。甲洛洛：医院里不是有药买的吗？登子任然苦笑：填饱肚子都难，还买什么药啊。甲洛洛更加担心：你这么生下去，估计塔公村都装不下了？

因此，从教师职业属性角度反思，其受尊主要是基于道的前世今生，而道的命运又和统治的权力正当性、合法性密切关联，最终所谓的“受尊”则蕴含着对权力的敬畏。

二、作为专业化职业的尊师机理

进入现代社会，专业化成为教师职业的历史选择，尊师内涵也发生着微妙的变化。从词源上分析，“专业(profession)一词最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。与之相对的是行业(trade)，包含着中世纪行会所保留的对其专门知识和技能的控制，只能传授给本门派的人的神秘色彩。德语中专业一词是beruf，其含义是指具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。”[7]也就是说,专业化意味着无论是作为职业还是作为人，教师都是独立的、自由的，进而彰显专业的文明。然而，在应试教育的实践中，专业化教师的受尊却和传统传道者的受尊有着异曲同工之理。

(一)绩效导向的教师专业化

对教师职业而言，其专业化发展既是对传道者形象的超越，更是对教师作为人的尊敬和张扬，唯有站在人性的视角丰富其专业化内涵，才能捍卫教师职业的尊严。就职业价值而言，“能给人尊严的只有这样的职业——从事这项职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内进行独立的创造。”[16]具体到教师职业的“受尊”，其专业化的独立性和创造性在于平等地面向每一个鲜活的学生个体，以自己的教育智慧和人性光辉去感染、激发每个生命内在的成长因子，让学生成为自主、自由和不断向善的现代社会新人。这样，基于每个孩子个性、禀赋、理想的不同，教师的具体教学方法就是独特而富有创造力的，这也是教师职业的专业化所在；不然，专业化如果片面强调统一、规范的技术、方法、程序来达到提升考试分数的目标，在压抑学生个性、自主发展的同时，教师也失去自己作为人的独立和自主，只能每天穿梭于繁杂、重复、琐碎的事务性教学中，仿佛是一台忙碌而僵化的机器，没有教育灵感、教育智慧的诞生，更不用说教师作为人的存在感、意义感。所以，教师专业化的内涵是其人性在教育、教学过程中的浸润、生成和升华，教师“受尊”是借助自己专业化的实践而彰显出人性的平凡和伟大，受尊的对象是专业化承载的人而非作为手段的、外在的专业化。教师由此而享受、体验到的尊敬就是内在的、散发着人性魅力的信任、佩服、赞叹，而非基于外在权力和功利的威严、服从、利用。

[2]韩愈.韩昌黎全集[M].上海：世界书局印行，1935:186.

专业化将教师简化为考试流水线上的熟练工，依据分科教学“工种”和娴熟程度对教师进行管理和评价，效益至上的教师工作自然秉承遵守和服从的实践原则。作为工具性角色，专业化教师是无我的机械工，没有个人风格和生命本色。传统的传道者以自己的言传身教去践行弘道、行道、甚至是殉道的历史使命，这既是传道者的历史背景和个人追求的必然选择，也是基于道作为他们安身立命的信仰使然。然而，应试教育中专业化的传道者虽然置身张扬个性、崇尚理性的现代社会，却为既定的考试标准和高效率的教学方法、训练技巧所绑架，正是在这种格式化的精致训练和量化评价中，教师作为人的感性、价值、意识、目的等越被排斥和压抑，其专业化水平越高，作为人的独立判断、反思和创造越少，越失去自己作为人的生命价值和意义，最终以 “专业化”的职业身份剥离教师作为人的存在和发展，人成为专业化的工具而不是相反。

(二)专业化的传道者

历史上的传道者追求个体对“道”的微言大义的诠释、辩护，并付诸于实践，以彰显自己对道的虔诚和信仰；应试教育中的专业化教师则不再问道，反而追求效率和膜拜技术、方法，成为专业化的传道者。由于道的内涵及其合理性、合法性不再是教师思考的范畴，为了传道，教师职业的专业化就体现在按照工厂制造产品的生产逻辑，将个性鲜活的学生生命分解为机械的、各自为政的“作业区”，由考试升学培训师——专业化的教师按照各自承担的课程目标、单元任务去教学、管理。这种教育分工、合作既是默契的，又是抵牾的。其默契性在于，每个人都是分数流水线上熟练的技工，按照既定的模式、程序，用反复验证的教育方案、教学方法、技巧，完成各自的任务；而其抵牾性则在于，彼此封闭在各自的专业化课程内，不去关照自己对学生身心整体的影响和发展，只是利用学生的身心特长，在自己所负责的课程、练习、作业、模拟训练等方面达标即可。每位教师在专业化的规范、考评体系下，都是圣人一般的完美者，“假如教学只是一种技术上的事，那么好的教师就会很少出错。” [9]因此，职业的专业化反而让教师成为教育智慧和思想的终结者，教学中所有的问题都归因于学生，而不是反思、提升自己的专业化水准。

由此不难看出，尊敬专业化教师的本质是对以考试内容和标准为代表的道的服从。虽然以知识、技能为代表的现代教育内容已不同于传统社会的道，但对知识、技能不反思其生成性、合理性和正当性，而是以绩效赢得社会对专业化教师的尊敬，潜含着对这些知识和技能及其承载的价值、观念的无条件认可、服从，这与传统的尊师重道有异曲同工之理。我们知道，任何知识、技能都不是价值无涉的，其生成性、合理性、合法性都是特定思想和价值的体现和诉求。但是，“过分的专业化所导致的结果就是，人们对现实世界、对社会、对人和生活中的思想贫乏之极，而且泛滥成灾。”[10]无论教师还是学生，都封闭在专业化的真空中，既剥离了既有知识、技能、价值所承载的人、生活和社会的认知，又拒绝当下富有时代气息的生活、社会和人的观念进入，从而间接维护了知识、技能及其价值和思想的正统性，尊师成为“卫道”的代名词，只是比传统传道者分工更专业、更精细、更高效而已。

三、职业之尊的教师工具理性价值与人的缺失

教师因为其职业高贵、高效而受尊，彰显的是其作为人的工具理性价值，牺牲的则是教师作为鲜活生命的自我、个性、兴趣等人的诉求。

(一)职业之尊的教师工具理性价值

当教师的尊严来自于职业所赋予的外在存在价值时，作为人的教师体现的就是其工具理性价值，而非其作为人自我实现的目的性价值。也就是说，教师价值的高低，取决于其职业能达到他人目的的程度。康德认为，“目的王国中的一切，或者有价值，或者有尊严。一个有价值的东西能被其他东西所代替，这是等价；与此相反，超越一切价值之上，没有等价物可代替，才是尊严。”[11]而在教师受尊的价值体系中，其职业恰恰是可以交易的对象，以换取相应的受尊等级，“教师尊严具有较强的工具理性色彩，基本内涵为教师因‘修道’和‘传道’的贡献而受到社会普遍尊敬。”[12]从教师受尊的历史也不难发现，早期可以与帝王“坐而论道”，后来则是“侍讲”，最后甚至发展到“跪讲”，无非是教师作为“传道”者的可利用性逐渐降低而已，作为工具的价值自然就削弱，其待遇也从“受尊”异化为“受辱”，以至于在特定历史时期发生“焚书坑儒”“文字狱”等惨案，无不是因“道”而“升天”，也因“道”而入“地狱”，一句话，都是职业“惹的祸”。

在师、道、权的关系中，教师是通过“道”来获得权力的认可，从而赢得尊敬。因此，教师所从事的工作在一定程度上不是教的职业，而是假借于道，在维护权力正当性和知识合法性的过程中，获得受尊的地位。早期和帝王坐而论道时，君王通过和师的辩论，确立了统治权力的基础；师则通过道的建构赢得统治者的尊敬；因为师可以和君王平等交往，民众在尊敬之余又多了一份对教师权力依附的敬畏。设科取士，教师传道捍卫了统治权力的正当性，为君王所利用，在制度上获得统治者保障“尊师”伦理的合理性；教师则“借统治者之‘势’以树立自己所代表的知识的合法性，从而维护社会地位和既得利益，并实现自己的政治抱负，”[6]进而得到民众的尊敬。

方法、技术导向的教师专业化并未开启教师作为人的目的性之旅，反而和传道者一样，崇尚工具理性，奉行绩效主义，以期获得管理者和受教育者的尊敬。在管理者眼里，评价好教师的标准就是升学率高、单科成绩贡献率高等量化的指标，可以为学校赢得荣誉、地位、品牌；而在受教育者看来，好教师就是能提升自己的考试分数、能达标晋级，进入名牌中学、大学，因而受到家长、学生的信任、尊敬。其共性在于教师被当作升学的工具，是专业化的分数提高者、名牌学校的推送者，在此，“专业化会成为‘专门化’的科学，使得每个教师所负责的专门更加精致、专业，它实现了对每个‘专门’的更严格控制，以及对功利化效益的贡献。”[13]至于启发、唤醒学生的自主、自由发展等教师的本然使命，“教育一个人的完整行为在教师身上以一种‘碎片化’的形式存在，教师成了‘单科教师’、‘各科教师’、‘阶段教师’。”[14]之所以将教师如此支离破碎地功能化、格式化，还在于便于管理者从量化的角度对教师的工具价值进行衡量和评价，毕竟从学生生命发展的视角来界定教师的价值是复杂的、长期的、潜在的，也不利于对教师的工具性价值评定高低。基于技术、方法职业旨趣的专业化以工具理性为圭臬，拒绝教师对教育、学生、社会存在和发展的独立性思考。教师作为人的存在、意义和价值被工具性的量化标准所绑架，无论是作为鲜活、个性的生命还是睿智、虔诚的教育工作者，教师在应试教育实践中体现的仅仅是一种工具性存在，是为工具理性所操控的，而人的目的理性则被异化。

“文明家庭”培育。以家庭为基本单位，树立典型，引领文明新风。制定靖江市文明家庭评选标准，面向全市家庭，按照公开公平公正的原则，在群众评议的基础上，各层各级广泛评选文明家庭，并通过层层选拔，推选出一批拥有良好家风、践行传统美德的优秀家庭，在市级层面集中进行表彰，为全市家庭树立文明标杆。通过给“文明家庭”荣誉和待遇，让“文明家庭”受尊重、有光彩，在全社会营造崇尚、学习、争当“文明家庭”的良好氛围，推动提升城市整体文明水平。

(二)工具理性下作为单向度人的教师形象

古代社会的传道者 “受尊”在于教师对道的诠释、传播和捍卫，是统治者教化百姓的御用工具，为此，教师总是以“内圣外王”的形象自居，以便摆脱普通人的庸俗角色。在道德层面，执着于道的反省和修炼，“克己复礼”“存天理灭人欲”，以“圣人”的形象博得帝王的尊敬、百姓的敬畏；在政治和文化层面，自觉地承担起匡正社稷、救国安民的责任，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，则始终是传道者教师的抱负和理想，丝毫不见作为具体个人的教师形象和生活。进入现代社会，工具性的传道者则被赋予新的形象，在一些神圣、伟大的美名下面，传递出教师的职业伦理规范和社会认知：无私、忘我、勤勉、高尚等。超越个体生命之外加冕的“桂冠”让作为职业者的教师和作为人的教师成为对立的两极，甚至彼此绝缘，自我、家庭、生活仿佛成了教师从业的额外负担，既然选择了教师职业，只能二者选其一，不然就不专心、不敬业；而且，看似伟大、高尚的职业称呼使教师形象标签化、符号化，进而雷同化、机械化，不能彰显教师职业旅程中的个性和创造性，缺乏职业生命的活力和生机。

例如：在《数学广角——搭配（二）》一课的课堂教学过程中，我就是以构建生活化教学情境的方式，促进生态化小学数学课堂的构建的。

四、基于人性平等的尊师与教师职业定位

(一)基于人性平等的教师之尊

进入现代社会，人性的觉醒打破了职业等级化的社会藩篱，人对生命权利的捍卫和敬畏赋予每种职业平等的人格尊严和自我实现的使命，职业只有差异之别而无贵贱高低之分。传统社会中，职业的等级取决于对人的控制和知识的占有，而且知识自身也是分等级的，同样决定于其为统治阶层利用的程度，这也说明了“传道者”教师尊贵的机理所在。但在现代社会，权力回归民众，知识走下神坛，传统职业等级观赖以支撑的社会权力架构和知识谱系已经坍塌，职业的价值等级亦随之颠覆，每种职业都是普通而神圣的。这是因为，“每一种职业只要是为社会提供服务，满足人的需要，都是神圣的，这种神圣是基于职业自身是人性的绽放，而不是独立于人的特权。”[15]也就是说，职业既是人性的自我生成和价值实现，又是满足人的需要的适应性选择。而人性的张扬和人的需要都是高贵的、平等的，职业自然都是普通的、平等的，是人性的具体化和人的写照，因而是神圣的，职业受尊在本义上是尊敬人性和人自身，是对个体生命价值和意义的承认、捍卫。

结合实际来看，基于需求的酒店管理系统内容框架设置，必须从顾客角度出发，从其到店、入住、退房等全过程所需经历环节进行实时分析，以此设置专业、合理、到位的服务需求方案。体现在酒店管理系统上时，即对前台管理系统、消费管理系统、收银管理系统、客房服务系统设置来体现，使其做成一套完整的酒店管理系统框架，明确其个分项功能，使酒店顾客需求得到有效满足。

应试教育实践中，教师推崇教学方法、教学技术的有效性，追求升学、达标的绩效主义理念，折射出职业的功利主义价值观。具体教育活动中，教师很少，甚至从不反思、追问教学内容、教育价值的合理性，以及学生个性的发展与生命的价值和意义，而是先验地假设知识、技能、价值是合理、合法的。专业化的教师职业，其专业化体现在如何通过自己的方法、技术甚至技巧(诸如背诵技巧、押题技巧等等)，让学生高效地掌握既定的考试要点、解题思路，达到获取高分进而升学的目标。至于教学内容和学生、社会发展的内在关联，则成为有效教学排除的干扰性因素，以便学生可以全身心地接受满足考试需要的专业化训练。为此，教师将考试、升学视为流水线式的程序操作，对课程目标分解、简化，进而进行专业化的分工、设计，各自运用娴熟的、有针对性的策略、方法、技巧，提高学生的成绩。其间如果出现预料之外的情形，则要集体问诊，重新厘清问题，确定方法，努力提升学生的分数，哪怕零点几的数字，也在一定程度上决定着教师的专业化水平。如此往复循环，功利化的教育和绩效主义考评使教师专业化异化为精致的技术主义，在分数、等级面前，教师和学生作为人的价值和意义，以及对社会的反思、文明的追求等就完全淹没在客观的数据、方法之中。

(二)基于人性平等的教师职业定位

既然职业是人的自我实现和人性绽放，那么，作为教育工作者的教师就要让平凡而伟大的职业焕发人性的活力，而不是封闭在专业化的作茧自缚中，被专业化的方法、技术、程序窒息人性的活力。为此，和其他职业的从业者一样，教师的职业定位是普通人，而非高贵、神圣的垄断性职业；教师职业的特殊性在于启发、唤醒、激励学生的自主发展，其专业化就体现在如何面对学生新的问题、新的需要、新的追求等不断学习中。因此，其职业定位同时还是学习者，始终和学生平等相处、共生发展。

首先，教师是普通人。将教师职业定位为普通人，并不是削弱、矮化甚至否认其专业性和专业化地位，消解其专业化内涵，而是让专业化的教师认识到，教师受尊并不是来自外在的权力或权威，而是作为人的一种生命尊严获得。即包括教师在内的任何职业之所以受到尊敬，是因为从业者作为人的平凡和伟大，具体的人是职业存在和发展的前提与基础，否则，如果职业是以亵渎人的尊严、压抑人的发展为代价，再高尚、尊贵的职业也是不值得尊敬的，是被社会所鄙视的。这是因为，任何职业的目的都既是人的自我实现，也是为了人的尊严和幸福的。同时，确立教师职业的普通人定位，也蕴含了教师专业的机理。“因为教师放下了‘尊严’，教师回归成一个普通人，从事着一份平凡的工作，不经意间完成了教师角色的社会化，把教师从社会的卫道士转变成在社会中生活着的鲜活个体。”[17]尊敬、承认教师作为普通人的存在并不会亵渎其专业化的神圣性，作为普通人的专业化教师也是学生的内心呼唤，无论专业化程度多高，唯有化专业性的方法、技能、思想为真实的人的实践，才能产生最佳的教育效果。这是因为，教育的最高境界就是人的教育，是学生和教师作为人与人之间的心灵碰撞和共鸣，学生耳濡目染的是活生生的人，而非戴着所谓专业化面具的“熟练工”。而且，学生的发展不是机械地唯分数是从，仅仅以考试、升学为目标，而是作为生命整体的各个方面的成长，诸如兴趣、情感、道德、意志等等，这些都需要教师以一个真实、丰富、生成者的形象和学生朝夕相处。因此，作为普通人,专业化的教师并不排斥自己作为人的生活、社会甚至个人趣味和爱好，相反，“任何职业如果脱离其他各种爱好就丧失它的意义，变成机械的忙碌。”[18]没有鲜活、具体的人做基础，教师就会失去生命的活力，专业化也将失去创新的源泉。

其次，教师是学习者。学习不仅是学生的天职，也是教师作为人的本色所在，这既是人的有限性属性所决定的，也是教师职业的独特性所要求的。教师作为普通人，和其他从业者一样，遵循生命的人性属性，“生命的真理就是它永远是不完善的、不确定的、有残疾的”，[19]因此，有限并不是人的缺点或局限，它意味着人具有无限的潜力和可能，而学习则是人的生命特质。所以，无论从教师教育、教学知识、技能层面，还是作为人的身心发展视角，教师始终都处于生成的旅途中，是以学习者的姿态和学生平等、共生的。同时，教师作为学习者，也是由其职业特性决定的，教师和学生是一对关系词，彼此以对方为存在和发展的前提和条件。因此，教师的专业化特色就在于他通过践行生命的学习理念，比其他职业更能理解学生学习的心理、方法、目的和意义，进而提出富有专业化的教育、教学诉求，满足学生成长的需要。尤其当学生的身心发展、学习内容、学习方法等都是生成、变化的时候，就特别需要教师以学习者的姿态去不断提升自己的教育、教学和管理水平。更为专业化的是，当教师以学习者的身份、心态、人格和学生交往时，其身心的示范、引导效应自身就蕴含着一种专业化的教育、教学机制，在潜移默化中焕发学生的学习天性，激励其自主、自由地学习。

综上所述，尊师的不同认知反映了社会对教师作为人的价值和意义的不同理解。基于职业高贵的尊师，作为人的教师被工具化，将教师价值功利化；基于人性平等的尊师，则捍卫教师作为人的尊严，强调职业是个体人性演绎的体现和诉求，教育则是人与人的对话、共生。

参考文献：

梳理教师和道的关系演变可以发现，教师受到尊敬既不取决于具体如何教学，也不决定于所传授的道之内涵，而是驾驭教师和道的政教权力，师、道、权共同演绎了教师受尊的职业逻辑。

专业化教师获得尊敬的机理在于其提高学生考试分数方面的“专业化”，而非其启发、唤醒学生主体发展的专业性。教育实践中，某位教师或教师群体受到尊敬，往往都是该教师或群体教学有方，其标志就是升学率高，诸如考生进入重点学校或名牌学校比例高，很少有教师因为启发、唤醒学生的自我成长而广为人知、受人尊敬。这些教师受到尊敬的奥妙就在于，在目标、教材和学生既定的前提下，如何提高学生的达标率就是评价其专业化与否、优秀与否的标准。至于目标的合理性、教材的问题性、学生的个性等有助于反思、质疑、批判和超越的内容，这些教师要么回避，要么拒绝。这是因为，教师要想获得尊敬，“这种专业化仅仅着眼于‘方法’的运用，而不考虑内容、问题及领域。”[8]所以，专业化教师自然就化身为技术专家、方法高手，而非思考者、批判者、建构者等专业化职业的基本诉求。

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定薪主体客观是薪酬市场化的必然趋势。我国的公务员定薪酬体系中，政府既充当“运动员”角色，同时也是“裁判员”角色，以布坎南为代表的公共选择理论以“经纪人假设”为前提，认为每个个体都是“经济人”，都是自私的，都有自己的偏好、动机和内在的利益需求，而政府是有这些“经济人”组成，从而决定了政府的自利性，忘却了自己作为公共服务的信托者——“公共人”的角色，定薪主体不中立也就必然导致薪酬体系的不公平。

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前文已述及，数字城市基础地理信息系统数据库是海量数据的集成体。因此，在建设数据库过程中需要一套行之有效的管理系统以便于提高用户查询数据信息的速率和提高数据库平台的数据信息共享度。此外，数据的分幅分层管理是实现数据标准化和规范化的前提。使用者在查询过程中借助地名、道路名称等基础性的信息进行相关数据的提取，以最短的时间获得相关的矢量数据；使用者也可以根据元数据获取相关的影像与矢量数据。总的来说，数据的管理是该数据库建设的关键环节所在，面对海量数据，若没有便捷的、有效的管理系统，则会导致用户查询数据时出现查询结果遗漏、错误等问题。

聚合物Poly(S)-TPBO由4,4,4-三苯基-1-环氧丁烷(TPBO)单体通过阴离子聚合作用合成(见图3),其螺旋构型能稳定存在于溶液中.聚合物的构型和长度直接与环氧丙烷的3号碳上取代基的体积和刚性有关,如果取代基的刚性和体积是合适的,则形成的螺旋构型聚醚能稳定存在于溶液中[20].图3为聚-4,4,4-三苯基环氧丁烷的合成路线.

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记者在采访中还了解到，随着当前国家“双减”政策的不断推行，云南特肥市场热度不减。因为市场容量巨大，很多农资生产厂家和经销商纷纷在这里成立公司，搭建平台。巨大的市场容量背后潜藏着不稳定的风险，诸如盲目跟风炒概念、博噱头、过度营销产品等。面对乱象丛生的困局，如果再不紧急刹车，结局只能是将产品做死，将市场做烂。

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(3)道路两边成对出现横缝，且大多数贯通路幅的横缝在路边的缝宽比路中间的大；推测是先成对出现道路两边的横缝，然后逐渐发展搭接形成贯通路幅的横缝。

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[17]孙四周.放下“尊严”与重塑“师道”[J].中国教育学刊，2011(6)：80-82.

[18]杜威.民主主义与教育[M].王承旭，译.北京：人民教育出版社，2001:326.

[19]莫兰.方法：天然之天性[M].吴弘渺，译.北京：北京大学出版社，2001:213.

在单因素试验的基础上，考查盐酸质量分数、浸提时间、浸提温度、料液比对刺葡萄皮花青素浸提的影响，进行L9（34）正交试验。以浸提液的吸光度值为评价指标，确定刺葡萄皮花青素的最优浸提工艺。